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Conduire les apprentissages avec Je lis, j’écris : une “simplicité compliquée”

mardi 2 octobre 2018

Parler d’une “simplicité compliquée” peut paraître curieux. Et pourtant, en cette période de l’année (début octobre), l’expérience du travail avec Je lis, j’écris, peut nous amener à poser cette question. Des enseignant-es regrettent de ne pas trouver dans le livre du maître (sur le site), et le cahier d’exercices, suffisamment de matière pour donner aux élèves les exercices qui devraient accompagner l’apprentissage. Que répondre à ces critiques ? En quoi ce qu’elles disent est intéressant et important, quand une certaine simplicité assumée dans la démarche du manuel est vécue comme compliquant la tâche d’enseignement ?

Les graphèmes et les syllabes

Tout d’abord, rappelons l’objectif d’apprentissage : savoir très bien déchiffrer (de façon fluide, précise et rapide), pour avoir accès à la compréhension de ce qu’on lit, et bien sûr, apprendre à écrire. “Avoir accès” ne signifie pas qu’il suffirait de très bien déchiffrer pour comprendre (la compréhension doit être travaillée pour elle-même), mais que sans ce déchiffrage-là, la compréhension de l’écrit est impossible. D’où la question dans un premier temps : comment faire pour parvenir à très bien déchiffrer ?

Déchiffrer, c’est accéder par la vision des mots écrits, aux mots connus dans la parole : pour cela il faut passer par les syllabes, unités d’articulation des mots, composées de graphèmes. D’où l’apprentissage premier, dans chaque leçon, de la façon dont se prononcent les syllabes qui contiennent le graphème du jour. Avec le graphème r on apprend la prononciation de ra, re, ré, rè... Tout exercice du genre “J’entoure si j’entends r” devant le dessin d’un cartable accompagné du mot (forcément non déchiffrable en ce début d’année), embrouille, détourne de l’objectif d’apprentissage. Il est essentiel ici de préserver la “simplicité” de : “ça : ra, re, ré... ça se prononce /ra/, /re/ ,/ré/...”. Les exercices se résument à s’exercer à très bien lire les syllabes de la leçon. Il n’y a rien à ajouter, sauf les révisions chaque soir à la maison, dans la mesure du possible. L’étude peut jouer un rôle important dans ce contexte.

Parler de simplicité ici signifie “un seul type d’exercice“ et “rien d’autre” : c’est cela qui est compliqué dans la pratique quand très souvent les cahiers d’exercices multiplient à l’envi de nombreux exercices différents, censés aider les enfants. Reconnaissons qu’il n’est pas facile d’abandonner ces exercices qui ont l’air de bien accompagner l’apprentissage et qui sont devenus, au fil des ans, des incontournables. À la limite, les laisser de côté ou ne pas chercher à en inventer d’autres, pourrait signifier ne pas bien faire son travail, ce qui, nous le savons bien, est une impression insoutenable. Et pourtant, ils font perdre un temps précieux et détournent les élèves de l’objet particulier, précis d’apprentissage, ce qui est toujours négatif. C’est d’autant plus négatif que pour les élèves cet apprentissages n’est pas facile, surtout au début de l’année. C’est le problème de l’abstraction de la lettre, pas “naturelle”, mais incontournable. Quand ils se sont familiarisés avec le sens et l’intérêt d’une lecture juste et automatisée, sans ajouts dérangeants, ça marche et ils sont ravis. Toutes les “clés en mains” sont là, à partir de l’écriture des syllabes au tableau ou projetées avec un TNI ou un rétroprojecteur, à partir du CD Rom. Après, solliciter les élèves, tous ensemble et un par un par le biais du furet par exemple, leur permet d’entrer, sans bosses, dans une lecture de qualité. Et les enseignant-es se rendent vite compte qu’ils n’ont pas chômé et que leur travail paie.

Et bien sûr, n’oublions pas l’écriture qui suit la lecture des syllabes. On a pu reprocher au cahier de Je lis, j’écris des carreaux Seyès trop petits. Nous entendons la critique. Mais quoi qu’il en soit, il est indispensable que les élèves apprennent à écrire les graphèmes de chaque leçon à partir des ductus, ainsi que les syllabes. D’où l’activité indispensable de copie et de dictée, dans la foulée de l’apprentissage de la lecture des syllabes. Et là aussi, rien d’autre... Sauf le travail très important de la bonne tenue en main du crayon ou du stylo. Les guide doigts sont de bons outils.

On a vite fait de percevoir des différences de réussite chez les élèves, ce qui permet de constituer des petits groupes pour entraîner encore un peu plus ceux qui peuvent en avoir besoin. Il peut être judicieux aussi de réaliser des exercices-tests pour chaque élève, qui, à partir d’un certain nombre de syllabes, permettent de compter le nombre de syllabes correctement lues, pour mieux visualiser les évolutions. Cela peut se faire à partir des syllabes d’une seule leçon, ou de plusieurs, dans le cadre de révisions. Même exercice avec l’encodage des syllabes qui se fait en classe entière sous la dictée.

Les mots

Pour les mots, là aussi, certains exercices qui se veulent aidants risquent de brouiller les objectifs d’apprentissage. Compte tenu des leçons précédentes et des syllabes du jour, les élèves sont capables de déchiffrer tout seuls tous les mots. Mais bien évidemment il va falloir s’entraîner sérieusement. Là aussi, l’incontournable c’est la qualité du déchiffrage, et rien d’autre dans un premier temps. Les seuls exercices pertinents reposent sur la lecture réitérée des mots qui se fait en classe entière et/ ou à deux par exemple. Et bien sûr en petits groupes de besoins du moment avec l’enseignant-e. Les lectures flash du CD Rom introduisent une émulation dans la classe qui intéresse beaucoup les élèves.

Avec les mots commence la question de la compréhension. Lorsque les élèves demandent le sens d’un mot, même courant, il est important de recevoir la question d’une façon neutre, sans commentaire, car tout commentaire, simplement d’étonnement, risque de bloquer les questions. Or il est important que les demandes de sens viennent sans difficulté des élèves qui peuvent dire le mot qu’ils ont su lire. Bien sûr, on se prépare en amont, car on sait bien ce qui risque de venir. Pour les mots qui ont un référent dans la réalité matérielle, “lilas”,“lys”, “sari”, “arsenal”, “chalut”, “mérou”..., une captation d’images sur internet permet de régler assez facilement la question. Pour les nombreux mots qui n’ont pas de tels référents, seule une définition qu’il convient de préparer sera nécessaire, et nous le savons bien, même si ce n’est pas toujours facile, c’est bien sûr faisable.

Saint Augustin écrivait dans ses Confessions “Qu’est-ce donc que le temps ? Si personne ne me le demande, je le sais ; mais que je veuille l’expliquer à la demande, je ne le sais plus.” C’est vrai, nous serions souvent en peine de définir très précisément quantité de mots, y compris des mots courants, alors que nous les utilisons sans problème et à bon escient. Mais les dictionnaires sont là pour nous aider. Pour que les élèves se rendent bien compte que la signification des mots ne sort pas magiquement du chapeau de la maîtresse ou du maître, un dictionnaire en permanence sur le bureau, auquel elle ou il se réfère ouvertement quand il le faut, est un outil précieux et intellectuellement pertinent pour montrer qu’aucun adulte ne sait tout. Les dictionnaires et les livres sont là pour nous permettre d’apprendre... énormément de choses quand nous saurons, bientôt, tout lire.

Là aussi, l’exercice le plus pertinent qui détrône les montages d’exercices notamment avec des dessins, réside dans la demande de faire des phrases avec à chaque fois le mot concerné. Cela permet de réfléchir collectivement aux erreurs et de bien sentir le sens du mot quand il est judicieusement utilisé. Car si la signification se trouve dans le dictionnaire, le sens, lui, dépend de l’énoncé, ce qui, par la même occasion, permet de se familiariser avec la polysémie. Entre “son pantalon est sale” et “c’est une sale affaire”, ou bien “la souris a peur du chat” et “cliquez avec la souris”, la polysémie s’entend bien. La sirène de la leçon 7 est un autre exemple.

On pourra également travailler avec les synonymes, “les mots qui disent à peu près la même chose” et les antonymes “qui disent le contraire”. Les contraires de “rare”, “aéré”, “réussi”, rassis”, “nu”, “sonore”... font réfléchir les élèves, tout comme les synonymes de “rassure”, “aller”, “sale”, “saluer”, “réussir”... Là aussi, un dictionnaire, des synonymes cette fois, en évidence sur le bureau est important, et bien pratique pour se renseigner soi-même.

La question des familles de mots prend aussi sa place ici. Toutes les orthographes ne s’y rapportent pas, mais quand le s, le t ou le d sera étudié, on pourra revenir sur ces lettres finales qui ne se prononcent pas dans “assis”, “le lit”, “arrêt”, “rat”, “nid”, “lourd”, “sourd”... qui donnent assise, litière, literie, arrêter, raton, nidification, lourde, sourde voire surdité... Les enfants sont friands de ces associations de mots qui leur donnent beaucoup à penser. Le e du féminin est repris dans la leçon 8. Et puis bien sûr, cela leur donne des indications fécondes pour orthographier correctement, dès le CP.

Comme pour les syllabes, la copie et la dictée permettent de travailler l’écriture (au sens de l’orthographe et de la recherche d’une graphie de qualité). Elles permettent également de consolider la lecture, surtout si on demande aux élèves de prononcer ce qu’ils écrivent. À un maître qui demandait à ses élèves de parler tout bas pour ne pas trop se gêner mutuellement, un élève a répondu “On peut aussi murmurer”, et un autre “Ou susurrer !” Nous sommes en REP+... mais il est vrai que ces élèves travaillaient avec Je lis, j’écris...

Tout ce travail prend du temps bien sûr, mais si on se sépare de tous les exercices chronophages qui détournent de l’objectif d’apprentissage, c’est un temps fructueux gagné qui enrichit considérablement le vocabulaire de tous les élèves, ce qui s’accorde avec la mission de l’école qui est de travailler avec un maximum d’exigences intellectuelles pour tous.