Chapitre 4. Avril : comment ça va au printemps ?

Après les vacances de Noël, les échanges et réunions entre les membres du collectif se sont spectaculairement ralentis. Les uns et les autres sont désormais très rassurés, en ce qui concerne tout à la fois le travail des élèves, l’efficacité de Je lis, j’écris, et la façon dont ils conduisent les apprentissages. Aucun doute possible : là est la raison essentielle de la raréfaction de leurs échanges.

Fin janvier, après la reprise

Le 30 janvier, Mathieu indique sa satisfaction « de voir les mômes progresser en lecture, car ils progressent tous ! (à part mon « cas », usant de chez usant, très très perturbant pour les autres, mais c’est une autre histoire…). Ils semblent prendre de plus en plus plaisir à s’approprier les rudiments du déchiffrage et de l’écriture. J’en suis à la leçon du eu-eur, et après entraînement à l’école puis à la maison la plupart arrivent à lire les textes, même si c’est encore haché voire très haché entre les mots pour beaucoup. Depuis deux semaines environ, cependant, les progrès en fluidité sont assez remarquables. Chez les plus fragiles, plus d’inversions, mais encore des confusions d/b, v/f, voire b/p. Les dictées sont lues en classe (on entend ce qu’on va devoir écrire et on remarque les irrégularités du type consonnes doubles, terminaisons liées au genre ou au nombre, etc.) puis elles sont préparées à la maison ; ils font peu de fautes au final quand on passe sur le cahier ».

Le 2 février se tient la cinquième réunion du collectif. Extraits du compte-rendu :

« L’ambiance est plutôt détendue. Beaucoup de collègues ont le sentiment de commencer à bien maîtriser l’usage de Je lis, j’écris (…). Les élèves progressent régulièrement et plus rapidement, on en est selon les classes de la leçon 19 à la leçon 24, au rythme d’environ trois jours pour une leçon.

Les activités d’écriture occupent toujours une bonne partie du temps de travail, mais là aussi les progrès sont sensibles ; d’ailleurs les dictées proposées par le manuel paraissent désormais moins difficiles. En règle générale la dictée est préparée la veille de façon collective, en repérant soigneusement les difficultés en classe, de façon à s’assurer que ceux qui ne les revoient ni à l’étude ni le soir chez eux les aient néanmoins travaillées.

Concernant la lecture, certains collègues signalent qu’ils sont attentifs à faire passer tous leurs élèves en lecture individuelle : soit en faisant passer chaque jour la moitié d’entre eux, soit en les faisant tous passer chaque jour en leur faisant lire des phrases pas trop longues.

Une activité nouvelle en travail autonome se développe depuis la fin du premier trimestre pour certains collègues qui la font pratiquer désormais tous les jours, ou commence seulement à être pratiquée par d’autres : l’invention et l’écriture de phrases par les élèves, qui sont appelés à les lire publiquement (et fièrement !) chacun leur tour : les mots comprenant des graphèmes non encore étudiés étant transcrits approximativement, comme on peut.

Concernant la lecture des textes, les uns les font lire directement sur le manuel ; d’autres préfèrent, pour le premier moment de découverte, commencer par les transcrire au tableau et en diriger la lecture collective avec une baguette, ce qui permet de mieux soutenir l’attention, de repérer tout de suite les erreurs, d’aider à scander les bonnes syllabes. Concernant le travail sur le sens du texte, l’habitude est maintenant strictement prise de toujours commencer par le déchiffrage (bien que le sens d’au moins une partie des mots « difficiles » ait été étudié lors de la lecture du vocabulaire sur la page de gauche). La question du sens est-elle posée après lecture de l’ensemble du texte ou après lecture de chaque phrase ? Apparemment il n’y a pas de règle générale à cet égard, mais une adaptation à la longueur du texte et à sa « difficulté ».

Quant aux « Articulons », enfin, ils sont souvent appris par cœur et leur succès ne se dément pas. »

Mi-avril : comment ça avance ?

Comme janvier le laissait pressentir, les apprentissages ont pris un cours tranquille en février et mars, nécessitant un minimum d’échanges et de concertation. La réunion du collectif, le 15 avril, permet de faire le point à la veille des vacances de printemps.

Chaque maître a avancé à son rythme, c’est-à-dire au rythme rendu possible par l’aisance des élèves et les contraintes de leur nombre. Ces dernières se comprennent aisément : quand on tient à faire lire tous les élèves individuellement, quand on vérifie chacune des dictées, quand on prend soin des plus lents, le nombre d’élèves a une influence directe sur le temps passé sur une leçon.

Aussi les écarts se sont-ils creusés entre l’avance des uns et des autres, certaines classes en étant à la leçon 37, d’autres encore à la leçon 27. La majorité des classes en sont entre la leçon 33 et la leçon 37. Il apparaît possible cependant que la leçon 52 ne soit pas atteinte à la fin de l’année dans les classes au public le plus populaire et le plus nombreux. L’inquiétude toutefois n’est pas de mise : les élèves concernés n’en auront pas moins appris à lire, les graphèmes étudiés dans les dernières leçons ne sont pas les plus usités de la langue écrite, et pourront être rapidement assimilés par la suite à partir de bases solidement acquises.

Le déchiffrage

La situation est claire, et le constat récurrent d’une classe à l’autre. D’un côté il reste ici ou là un, voire deux élèves en réelle difficulté : on va revenir spécifiquement ci-dessous sur ce problème. Pour tous les autres élèves, l’affaire est entendue : désormais, on sait lire. On notera à ce propos que l’effort tenace déployé par les membres du collectif, depuis le début de l’année, pour débarrasser leurs élèves des habitudes de devinette acquises avant le CP, le cas échéant, a fini par payer, dans la quasi totalité des cas : ils n’inventent plus, ils ne pratiquent plus la « prise d’indices », ils lisent.

Certes la vitesse du déchiffrage n’est pas encore la même pour tous les élèves. Certains déchiffrent de façon un peu moins rapide et aisée, mais aucun n’ânonne. Voilà quelques exemples de ce qu’en disent les collègues concernés :
  Mathieu : sauf un, tous lisent de façon plus ou moins fluide
  Christa : tous ses CP sauf un lisent « très bien »
  Myriam : sur vingt et un : dix lisent « parfaitement », dix lisent bien, un peu plus lentement, mais sans ânonner
  Catherine : sur vingt-sept, vingt-cinq déchiffrent normalement, de manière un peu plus ou un peu moins fluide
  Isabelle : sur vingt-sept, vingt-six lisent « sans ânonner, chaque mot est lu d’une traite, il n’y a pas de lecture lente et hachée ».

Le témoignage peut-être le plus frappant de ce succès se trouve dans la façon de traiter les textes. En janvier encore, pour bien des maîtres, leur longueur inquiétait, on les transcrivait au tableau pour guider leur lecture collective, afin de maintenir l’attention et de soutenir l’effort. On les prenait phrase par phrase, puis paragraphe par paragraphe. On est passé maintenant, le plus souvent, à une lecture adulte : les textes sont lus d’emblée sur le manuel, chacun les déchiffrant individuellement, à sa table, et d’un bout à l’autre.

L’intelligence des textes

Très logiquement, la fluidité acquise du déchiffrage ouvre sans problème l’accès à la compréhension. Tous les membres du collectif notent que même ceux de leurs élèves dont le déchiffrage est moins rapide, parce qu’ils ne hachent pas les mots pour autant, qu’ils prêtent attention aux accents et respectent la ponctuation, comprennent ce qu’ils lisent.

L’idée que chaque leçon est l’occasion de découvrir des mots nouveaux et d’en interroger le sens, qu’apprendre à lire et améliorer sa connaissance de la langue vont de pair, et maintenant bien intégrée. C’est quelque chose qui va de soi, et qui fait partie du plaisir d’apprendre.

L’appropriation des mots nouveaux se fait à travers la discussion collective de leur sens, la recherche de synonymes et d’antonymes, la construction de phrases et de petits textes utilisant des mots sélectionnés. "Les élèves sont toujours aussi enthousiastes et nous commençons à obtenir des phrases vraiment élaborées en expression écrite", indique Chloé. Certains collègues utilisent à cette fin la disposition récurrente du vocabulaire proposé à chaque leçon par Je lis, j’écris, dans laquelle les noms communs succèdent aux adjectifs, puis les verbes et adverbes, et enfin les noms propres. Ils-elles demandent à leurs élèves de construire leur phrase à partir du choix, dans la liste du jour, d’un nom commun, d’un adjectif, d’un verbe, voire d’un adverbe et d’un complément, l’exercice prenant parfois l’allure d’un jeu de cadavre exquis aux effets des plus cocasses.

Le travail sur les textes se fait essentiellement à travers un échange collectif sur leur sens, leur portée, leurs interprétations possibles. « On discute beaucoup sur les textes », notent de façon récurrente les membres du collectif, et le type de textes que propose Je lis, j’écris s’y prête particulièrement. Comme pour la découverte de mots nouveaux, la confrontation aux micro-univers de sens porté par chaque texte est un plaisir sans cesse renouvelé, que certains anticipent en tentant de lire d’avance les textes des leçons à venir. Les élèves apprécient notamment ceux qui, comme les « Articulons », jouent des sonorités de la langue (tel « La pendule », selon Gamarra, leçon 30) ; ceux qui évoquent le goût de l’enfance pour les récits (« J’aime les histoires », leçon 34) ; ceux qui marient dialogues et imaginaire poétique (« Le luthier », leçon 33). Leur sensibilité au registre poétique ne se dément pas, et ils se régalent d’expressions telles « l’immobilité du lézard » (« Zoé aime », leçon 24) ou « l’immensité marine » (« L’anchois disparaît », leçon 28). Mais ils peuvent aussi se passionner pour des textes plus « philosophiques ». Ainsi l’histoire de « l’empereur supérieur », qui propose une amorce de réflexion sur la question du pouvoir (leçon 29), ou celle de « Jason », qui contraste biens matériels et biens culturels (leçon 27), ont suscité dans certaines classes (chez Myriam, Isabelle, Christa par exemple), un fort intérêt et des discussions animées, alors même qu’ils sont jugés très difficiles par d’autres collègues (Tristan, Nicole, Inès) qui les ont peu exploités dans leur classe.

Certaines collègues (Christa, Chloé) notent que parallèlement elles ont commencé à faire lire de petits albums à leurs élèves qui se réjouissent d’y parvenir sans problème particulier.

Tous ces constats viennent ainsi confirmer la pertinence de l’ambition lexicale et textuelle portée par Je lis, j’écris, et dont les membres du collectif avaient commencé de se convaincre dès la fin du premier trimestre. La difficulté des apprentissages proposés ne s’avère pas un obstacle, mais un stimulant qui maintient le désir et le plaisir d’apprendre, dès lors que l’on donne réellement aux élèves les moyens d’en venir à bout. L’on vérifie à cet égard combien l’effort sans concession pour parvenir à une lecture fluide bannissant toute lecture devinette est justifié : quel élève aurait pu deviner « l’immensité marine » ou « l’immobilité du lézard » ? Et en se rappelant que les élèves de huit de nos douze classes de CP viennent quasi exclusivement de familles socialement peu favorisées, on se dit que le service public d’éducation nationale est bien dans son rôle quand il permet à ces enfants de partager des richesses culturelles dont ils auraient pu à jamais rester à l’écart (l’iconographie de Je lis, j’écris étant elle-même le plus souvent mise au service de cet objectif, l’habitude étant prise, à chaque leçon, d’aller consulter en fin d’ouvrage la rubrique indiquant la nature et l’origine des œuvres reproduites, occasion pour le maître de proposer quelques éclairages sur l’histoire de l’art).

Les dictées

On sait que Je lis, j’écris associe étroitement l’écriture à la lecture, et on se souvient que les membres du collectif consacraient, au premier trimestre, un temps important au travail de l’écrit et à la dictée.

Chaque collègue membre du collectif a maintenant sa méthode bien arrêtée de préparer la dictée. Ainsi Myriam la prépare sur trois jours. Le premier, elle l’écrit au tableau et conduit l’étude collective de ses difficultés. Le deuxième jour on revoit la structure de la phrase et sa ponctuation. Ainsi, dans la dictée de la leçon 36 (« Le louveteau saute en vain : le corbeau sur le bouleau est si haut ! »), on rappelle le L majuscule du premier Le, les deux points, le point d’exclamation final. Puis on travaille l’orthographe des mots, notamment le jeu sur les trois graphèmes du son o : le o de corbeau, le au de saute, le eau de louveteau (« J’écris au tableau, je cache, ils écrivent sur l’ardoise ». Le soir à l’étude ou chez eux les élèves sont invités à écrire les mots sur leur cahier brouillon. Le troisième jour on procède à la dictée. D’autres collègues effectuent une préparation du même ordre, mais l’ensemble du processus, préparation et dictée, se déroule sur deux jours seulement.

Comme l’observe Isabelle, « le niveau de soin de l’écriture est remarquable, parce qu’on les fait écrire tous les jours ». Et il en va de même de l’orthographe : dans sa classe, après les différentes étapes de préparation (dictée des syllabes ; copie des mots en repérant les difficultés ; dictée sur l’ardoise ; passage au tableau, écriture des mots, on répète s’il y a un problème ; et enfin dictée sur le cahier) la dictée finale de la leçon 29 (« Le daim est embarrassé soudain par le vol d’un essaim de guêpes ») a donné ce résultat : sur 27 élèves, 24 n’ont fait aucune faute. Chez Myriam, à la dictée de la leçon 36 : sur 20 élèves, 3 ou 4 ont fait deux ou trois fautes. A la dernière dictée chez Catherine : 20 sur 27 n’ont aucune faute…

Les élèves en difficulté

Comme nous l’indiquions précédemment, un tout petit nombre d’élèves peine à entrer comme les autres dans la lecture et l’écriture et exige une attention toute particulière. Quelques exemples donnés par les membres du collectif :

  Christa : une de ses CP progresse moins vite que les autres, elle se décourage facilement car elle n’arrive à lire qu’au prix d’un « énorme effort d’énergie », confondant les lettres très facilement.
  Catherine : deux élèves sur vingt-sept en retard. L’une déchiffre bien, mais son habileté technique ne débouche guère sur l’appropriation du sens. L’autre déchiffre les graphèmes simples, mais il a le plus grand mal avec les phrases, a fortiori avec les textes. Il a aussi le plus grand mal à écrire et à faire autre chose que des boucles. « La maman refuse de l’aide depuis la petite section de maternelle. Cette année elle a accepté la maîtresse E, mais il faudrait une prise en charge plus sérieuse. Il parle très peu, il commence seulement à avoir quelques copains ».
  Isabelle : un élève sur vingt-sept fait problème, « il n’imprime pas, il a eu du mal à mémoriser les voyelles jusqu’en décembre. Il n’a pourtant aucun problème sur le sens de textes qu’il entend lire ».
  Mathieu : « Mon élève « perturbé » est suivi maintenant trois après-midi par semaine. Il s’était très vite arrêté dans l’année, il vient de s’y remettre un peu, il paraît moins embarrassé par ses problèmes psys mais c’est encore très difficile. J’ai repris la lecture au début avec lui, il en est à la leçon 13, il lit les syllabes et les mots, donc il combine, mais il faut grandement l’aider à soutenir son attention, et pour les phrases c’est dur ».
  Myriam : deux élèves « en grande difficulté » depuis le début. Myriam a obtenu que la maîtresse du RASED les fasse travailler selon ses indications sur Je lis, j’écris. Cette maîtresse était très réticente au départ à l’égard du manuel et de la démarche « graphémique », et ne s’est convaincue qu’à l’expérience de son efficacité (voir sur ce site dans la rubrique « Ce qu’ils en disent / Témoignages »). De fait, pour l’un des deux élèves en difficulté, les choses se sont débloquées, « ça y est : non seulement il lit, mais il comprend, c’est magique. L’autre décode bien, c’est même un pro du code, mais il a du mal à mettre le texte à distance et à en interroger le sens, comme si lire c’était déchiffrer. C’est un enfant suivi depuis trois ans maintenant par psy et orthophoniste… ».
 Chez Tristan un élève n’est pas vraiment entré dans la lecture ; chez Nicole un autre a bien appris à déchiffrer mais comprend peu ce qu’il lit, et un redoublant a le plus grand mal à se défaire des réflexes acquis de "lecture" devinette et à regarder vraiment ce qu’on lui demande de lire. C’est chez Inès, dont l’école est située dans un quartier particulièrement défavorisée, et qui a une classe de CP "renforcée", que les difficultés sont les plus nombreuses : un élève est handicapé sensoriel ; un autre, redoublant, très lent, est suivi par un orthophoniste ; un troisième a un gros retard de langage, il est quand même arrivé à la leçon 7 ; trois autres encore sont en retard sensible sur le gros de la classe en matière de déchiffrage.

De façon assez manifeste ces élèves en difficulté sont souvent des enfants en difficulté. On voit cependant qu’il faut se garder d’imputer trop rapidement leurs problèmes à un psychisme perturbé : le cas du « déblocage miraculeux » de l’un des deux élèves en difficulté de Myriam l’indique suffisamment. Le constat a déjà été fait dans différentes enquêtes, et par bien des collègues qui s’occupent d’élèves en difficulté : la démarche graphémique permet de "récupérer" des enfants dont les apprentissages paraissaient bien mal partis.

On voit aussi que le recours à une intervention psy, indispensable dans d’autres cas, ne permet en aucune façon de faire l’économie d’un apprentissage « normal ». L’élève de Catherine comme ceux de Myriam ou de Nicole, qui ont bien appris à décoder mais n’en sont pas encore, pour une raison ou une autre, à s’écouter décoder et du coup à comprendre ce qu’ils déchiffrent, ne gardent une chance de franchir ce cap décisif que… parce qu’ils ont bien appris à décoder. A l’inverse l’élève d’Isabelle, qui comprend les textes qu’on lui lit, n’a pas d’autre solution pour apprendre à lire que de continuer à progresser dans sa capacité de déchiffrage, fût-ce à un rythme très lent, comme le fait l’élève « perturbé » de Mathieu.

Concluons sur ce point :

1/ Un apprentissage sérieux et efficace de la lecture apprend à lire à tous les élèves dès la fin du deuxième trimestre, à l’exception d’une toute petite minorité composée pour l’essentiel d’enfants en sérieuse difficulté personnelle. Le fait de peiner à entrer normalement dans la culture écrite ne tient pas ici à quelque « handicap socioculturel », mais aux aléas des existences individuelles, et à leurs répercussions sensorielles, motrices, psychiques. Si c’était là une règle générale, il n’y aurait plus guère lieu de parler d’« inégalités scolaires » au sens où on en parle aujourd’hui.

2/ Ces enfants en difficulté personnelle ont besoin d’un soutien particulier. Ils n’ont pas besoin d’une autre pédagogie, mais qu’on passe plus de temps avec eux afin de leur permettre de réaliser à leur façon les cheminements d’apprentissage que les autres ont réalisé plus aisément. Si cette aide est apportée de l’extérieur par un enseignant spécialisé, il est certainement essentiel, l’exemple donné par Myriam est probant à cet égard, qu’elle le soit en étroite concertation avec l’enseignant concerné. Dans tous les cas, il est décisif de maintenir les objectifs communs d’apprentissage, sauf à transformer le soutien pédagogique en aimable consolation des perdants. Parallèlement à cette intervention pédagogique, une partie de ces enfants trouveront bien entendu un bénéfice indispensable dans un soutien proprement psy apporté par un personnel spécialisé et/ou dans une institution ad hoc.

Conclusion

Accordons-nous le plaisir, en guise de conclusion générale de ce chapitre, de donner la parole à Josie, la seule à enseigner dans une école rurale, dont le public toutefois est massivement constitué d’enfants d’ouvriers et d’employés. Josie en est avec ses élèves à la leçon 33. Ils ont "tous une lecture fluide, efficace, ils ont parfaitement le code et le sens". L’inspecteur est venu, "il a été très impressionné par l’ambiance de la classe, à la fois paisible et vive, contente d’être là. Il a été très étonné de ne pas voir de sons aux murs, et du niveau du lexique des élèves. C’est un élève qui lui a appris le sens du mot "réséda"."

A l’expérience, Josie se dit convaincue du caractère "vraiment démocratique" de Je lis, j’écris : non seulement parce que l’ouvrage "permet aux enfants d’origine populaire de devenir vraiment lecteur et en appétit de culture, mais aussi parce que les autres y trouvent également leur compte (ils ne s’ennuient jamais). Ils peuvent avoir quelque avance sur le déchiffrage, et avoir quelques connaissances que les autres n’ont pas, mais de toutes façons ils ne savent pas tout, ils apprennent eux aussi du vocabulaire, et sur le plan culturel ils sont loin de connaître tout ce qu’il y a dans Je lis, j’écris. Ils apprennent eux aussi énormément, et ça crée dans la classe une dynamique d’émulation qui casse la séparation habituelle entre les forts et les faibles".