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Je lis, j’écris : le livre du maître

mardi 13 octobre 2009

JE LIS, J’ÉCRIS : LE LIVRE DU MAÎTRE

Sommaire

1 – La conduite d’une leçon

Premier moment

Deuxième moment

Troisième moment

Quatrième moment : Le travail sur le cahier d’exercices / La préparation de la dictée / Le jeu avec « Articulons ! »

2 – Les principes de base de l’apprentissage

La lecture à voix haute

Le comptage

La copie

L’usage du tableau : à l’écrit / à l’oral

Le travail du vocabulaire

L’écriture des phrases et des histoires

Le rythme d’avancement

3 – Leçons 1 à 3 : Lire et écrire les voyelles

4 – Leçons 4 à 16

5 – Leçons 17 à 28

6 – Leçons 29 à 40

7 - Leçons 41 à 52

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1 - LA CONDUITE D’UNE LEÇON

Après les trois premières leçons qui portent sur les voyelles, chaque leçon de Je lis, j’écris se déroule en quatre moments qui en scandent la progression.

Premier moment

Dans le premier moment, sous l’en-tête qui présente le(s) graphème(s) du jour, les apprentis lecteurs découvrent les syllabes et autres combinaisons de graphèmes qui composent la « barre d’apprentissage » et dont ils vont apprendre la prononciation.

C’est ce travail initial de déchiffrage, essentiel, qui leur permettra de lire tout ce qui est proposé dans la leçon. Nous pensons qu’il ne convient pas d’en « distraire » l’accomplissement par des exercices qui demandent de colorier, de relier, d’entourer, de cocher, de compléter, à partir d’un matériel de dessins, de phrases à trous, d’inversions de syllabes ou de mots… A la recherche d’aides qui se veulent « concrètes » ces dispositifs détournent l’attention des élèves du sens même de l’activité de lecture. Pour lire ils ont absolument besoin de parvenir à un déchiffrage précis et aisé de ces combinaisons de graphèmes.

Ce premier moment de l’apprentissage des correspondances graphophonologiques est collectif. Pour diriger l’attention de tous les élèves en même temps sur un même objet, il est conseillé de reporter au tableau les combinaisons de graphèmes telles qu’elles sont dans le manuel. Ils travailleront ainsi leur décodage en collectif, avant de commencer à les articuler individuellement.

L’avantage de cet usage du tableau est de permettre un travail tout à la fois individuel et collectif sur ce qu’il faut comprendre, retenir, mais aussi sur les erreurs. Normale et inévitable, l’erreur est aussi particulièrement utile à la conduite de l’apprentissage où elle doit prendre toute sa place en raison de ce qu’elle indique d’imprécis, d’incompris, de non encore maîtrisé. Tous profitent d’une façon ou d’une autre du travail de compréhension engagé à partir de l’erreur d’un seul.

Deuxième moment

Le deuxième moment de la leçon est consacré à la lecture du vocabulaire (liste dans laquelle se succèdent adjectifs, noms communs, verbes, adverbes et conjonctions, noms propres), mots qui systématiquement comportent le graphème du jour et ceux qui ont été étudiés dans les leçons précédentes.
A partir de ce qu’ils ont appris dans les leçons précédentes et du travail réalisé sur la barre d’apprentissage, les élèves sont en mesure de déchiffrer tous ces mots, qui ne comportent aucun graphème qui n’ait été encore étudié. Ils auront toutefois besoin de s’exercer pour parvenir à les lire de façon bien articulée, fluide, précise et rapide, sous la vigilance bienveillante de leur enseignant.

Pour chaque élève, la lecture des autres, validée par l’enseignant ou reprise lors des erreurs, est importante car elle lui permet d’entendre le déchiffrage de ce qu’il a sous les yeux. Mais il lui faut également s’exercer lui-même et pour cela la pratique du furet qui fait lire chacun à son tour dès que le voisin a lu, aide à s’assurer de la qualité de lecture de tous.

Nous avons choisi de ne pas signaler les lettres muettes pour éviter aussi bien de les dévaluer (à l’écrit elles valent autant que les autres) que de les surévaluer (à l’oral elles ne se prononcent pas). Le différentiel de couleurs souvent utilisé tend à troubler la vision claire du mot dans sa totalité, dans sa vérité. L’expérience montre que les lettres muettes ne posent aucun problème à l’apprenti lecteur qui oralise les mots concernés : s’il est un instant tenté par « les jardinss » il se rend vite compte de lui-même que cela ne se dit pas. Il apprend progressivement à ne pas prononcer spontanément, sans erreur, les lettres muettes.

Des mots peu susceptibles d’être connus des élèves leur sont volontairement proposés afin qu’ils puissent développer leur vocabulaire comme ils l’ont fait nécessairement lorsqu’ils apprenaient à parler et qu’ils étaient constamment confrontés à des mots inconnus. Cela leur permet de s’apercevoir qu’ils peuvent lire des mots dont ils ne connaissent pas la signification. A cet égard il est important de susciter chez les élèves l’initiative de la demande concernant les sens qu’ils ignorent : l’instauration d’un climat de confiance dans la classe qui traite la méconnaissance et l’erreur comme des lieux de travail tout à fait normaux, inhérents à l’apprentissage, permet sans problème de procéder ainsi.

C’est perdre un temps précieux de lecture que de commencer par une recherche préalable initiée par le maître, de la signification des mots que les élèves risquent de ne pas connaître. Bien plus, cela conduit à brouiller le sens même de l’objectif d’apprentissage. En effet, en quoi est-ce prioritaire, quand l’objectif d’apprentissage est précisément celui de savoir lire, d’apprendre la signification de « pirogue », de « tintamarre » ou de « taquiner » avant d’être capable de lire ces mots ? On peut savoir ce qu’est une pirogue sans savoir lire, mais on ne peut pas accéder au sens du mot écrit, connu à l’oral, tant que l’on ne possède pas les clés de son déchiffrage. Si on connait déjà le sens du mot on y accède d’emblée, on n’a pas à le demander, et si on ne le connait pas on n’est pas dépourvu de la capacité d’interroger sur son sens. C’est cette façon de diriger le mouvement de l’apprentissage qui correspond à l’objectif qui le fonde : pouvoir accéder au sens de l’écrit. On part donc de lui.

Troisième moment

Le troisième moment de la leçon est celui de la lecture de phrases et de textes.

Le processus d’accès au sens part de la lecture effective, et toute introduction d’une autre activité ne peut que le brouiller. Il n’y a pas lieu de "préparer" la lecture pour la rendre plus accessible. Comme nous venons de le préciser, il faut savoir bien lire pour pouvoir poser la question du sens de l’écrit. L’efficacité de l’apprentissage de la lecture est au prix du respect de ce cheminement : le texte est déchiffré jusqu’à parvenir à une lecture fluide, débouchant sur une compréhension spontanée ou sur une demande d’éclaircissement.

L’objectif étant de parvenir à une lecture effective des phrases et des textes effectuée de façon courante, avec fluidité, « comme on parle », ce n’est qu’à partir de cette lecture que la question de la compréhension peut se poser, pas avant. C’est alors qu’une intense activité intellectuelle de recherche de sens peut s’installer dans la classe : elle le fait d’autant plus volontiers et d’autant mieux que les élèves sont en pleine possession des moyens nécessaires pour s’y confronter valablement.

La ponctuation participe du sens des textes. Les élèves qui déchiffrent correctement mais de façon monocorde, sans marquer les pauses de la ponctuation, ne peuvent pas comprendre ce qu’ils lisent, silencieusement ou à voix haute. Il est donc particulièrement important de leur demander d’être très attentifs à la ponctuation qui s’inscrit dans des respirations, des pauses, l’intonation. Cela peut conduire à théâtraliser la lecture, ce qui est toujours une source de vif plaisir et d’efficacité à ne pas négliger.

Les textes à visée littéraire ne sont jamais fermés sur un sens unique qu’il faudrait imposer et qui ne pourrait faire l’objet d’aucune interprétation, d’aucun travail de l’imaginaire, de la rêverie. La polysémie des mots, les « blancs », les non-dits des textes, les personnages, les situations décrites, racontées, peuvent toujours être sources de discussions riches et animées.

Si le texte dit que le castor a une carie et un torticolis, on ne voit pas l’intérêt de laisser les élèves tout ignorer du torticolis ou penser éventuellement qu’il est une douleur au ventre ou à la patte. Mais au-delà des précisions de ce genre qui s’imposent, il est important de laisser les élèves discuter de leurs évocations, de leurs interprétations, de ce qu’ils imaginent à partir de leurs lectures.

Tous les débats littéraires montrent à quel point aucun texte n’est jamais lu de façon parfaitement identique, univoque. Toute œuvre littéraire est ouverte à des lectures qui puisent leur multiplicité dans celle des sujets lecteurs qui lisent à un moment de leur histoire, dans des circonstances données. Aussi est-il essentiel de permettre aux élèves, dès leurs premières lectures, de pouvoir éprouver cette dimension, en mesure en outre de faire advenir leur désir de prendre la plume. Cette place accordée à l’interprétation ne remet pas en question le respect de la lettre du texte, au contraire, elle met en relief les compétences de lecture sans failles que la littéralité exige.

Suggestions pour la lecture des textes

Compte tenu du travail de la leçon du jour sur les syllabes et les mots, augmenté de celui des leçons précédentes, les élèves sont parfaitement outillés pour le déchiffrage de tout texte de la leçon, mais bien sûr de l’entraînement sera nécessaire pour y parvenir de façon habile et compréhensive.

On pourra dans un premier temps demander aux élèves de lire silencieusement le texte dans le manuel, puis de le lire à voix haute, chacun pour soi. Le tableau permettra ensuite de poursuivre collectivement la recherche de la qualité du déchiffrage. La recherche d’une lecture théâtralisée attentive à la ponctuation commencera à lancer le débat sur le sens.

Suggestion de quelques pistes de travail collectif pour la lecture des textes, au tableau et dans le manuel :

- Raconter le texte, le reformuler et débattre sur les récits reformulés qui en sont faits. Cette activité peut être l’occasion de rechercher le thème du texte (de quoi il parle essentiellement), de préciser le sens de certains mots, d’apporter des connaissances nécessaires pour comprendre certains implicites.

- Rechercher ce que le texte ou certains mots évoquent pour les élèves. A quoi leur font ils penser, comment les ressentent-ils, qu’éprouvent-ils à leur lecture ?

- Recherche du vrai et du faux en ne reprenant pas toujours les mots mêmes du texte. Par exemple pour la leçon 16 on peut proposer : « Le marin est joyeux », « Le marin part pour un pays lointain », « Au marché nous achèterons des marrons et des pommes », « Au marché nous avons acheté des melons ». Se reporter au manuel pour chercher la réponse.

- Sans dénaturer l’essentiel du texte, essayer des changements de titre, de ponctuation. Inventer une ponctuation pour les poèmes qui n’en ont pas.

- Chercher des synonymes et/ou des antonymes de certains mots.

- Souligner les mots qui parlent de choses ou de situations agréables, joyeuses, drôles, surprenantes, extraordinaires, désagréables, ennuyeuses, tristes, inquiétantes, qui font peur…

- Souligner les mots qui disent ce que font les personnages, ce qu’ils pensent, ce qu’ils ressentent, comment réagissent-ils, se comportent-ils ?…

- Souligner les mots qui se rapportent à un même champ lexical, celui des animaux, des végétaux, des lieux, des couleurs, des sentiments, des actions, du temps qu’il fait…

- Inventer une suite à l’histoire racontée ou évoquée dans le texte.

- Sans avoir forcément exploré toutes ces pistes à chaque fois demander à des élèves, à la fin de l’étude, de venir au tableau lire le texte de façon théâtralisée, manuel en main, comme des comédiens au pupitre.

- Pour pouvoir approfondir certains aspects de l’apprentissage avec des élèves qui en auraient besoin, demander aux autres de dessiner à partir du travail sur les textes et les suites inventées.

Quatrième moment

Le quatrième moment de la leçon du manuel est celui de la dictée. Mais il est clair qu’entre celui-ci et les trois moments précédents s’interpose le travail d’écriture. Le Cahier d’exercices édité par les Lettres bleues pour les utilisateurs du manuel Je lis, j’écris propose un ensemble cohérent d’activités permettant de faire travailler les élèves individuellement et collectivement. À chaque leçon du manuel correspond dans le cahier une page d’exercices qui s’y rapporte et suit ainsi la progression de l’apprentissage. Nous évoquerons maintenant l’utilisation du cahier d’exercices, puis la préparation de la dictée.

Le travail sur le cahier d’exercices

Les élèves doivent s’approprier la graphie des lettres majuscules et minuscules. On leur demande donc de s’exercer à leur copie. Vient ensuite celle de syllabes, de mots et de phrases pour qu’ils se familiarisent avec l’orthographe. L’usage des carreaux « seyes » leur permet d’acquérir très vite un tracé de qualité lorsqu’on leur demande de bien inscrire les lettres dans les espaces qui leur sont réservés, en prêtant attention aux hampes et aux jambages. On veillera à la bonne tenue en main du crayon : l’usage d’un guide-doigt qui se place sur le crayon peut être d’une aide appréciable.

Il est demandé aux élèves de prononcer à voix haute ce qu’ils écrivent pour, nous le précisons dans une note, que « l’oreille entende ce que dit la voix, lorsque la main s’applique à écrire ». Ne pas craindre le « bruit » : les élèves prennent vite l’habitude d’atteindre un volume sonore d’ensemble tout à fait acceptable. Cette démarche est particulièrement efficace pour s’approprier l’orthographe avec précision. Relire à voix haute une dictée, un texte que l’on a écrit, s’impose pour les mêmes raisons.

De nombreux exercices ont pour but de demander aux élèves de prêter toute l’attention nécessaire à ce qui est réellement écrit au nom du principe que lire ce n’est pas inventer, deviner, mais s’approprier la matérialité du texte et plus largement les propriétés de la langue. C’est pourquoi le cahier propose de décompter les éléments du texte : les mots dans la phrase, les phrases dans le paragraphe, les paragraphes dans le texte. Il propose également de compter les syllabes dans les mots pour être attentif à leur articulation et à leur orthographe, les espaces entre les mots pour bien voir les césures qui ne s’entendent pas à l’oral, identifier les signes de ponctuation qui participent du sens des phrases. (La convention du comptage des syllabes se trouve indiquée dans les notes destinées aux maîtres pages 10 et 11.)

Dès la leçon 8 la notion de genre fait l’objet d’exercices où les élèves sont invités à écrire « un » ou « une » devant des mots. On leur demandera également d’écrire un mot devant chacun de ces articles. Le genre est également travaillé avec des exercices qui demandent de compléter des débuts de phrases sous la forme « Il est… », « Elle est… ». D’autres présentent des adjectifs possessifs singulier féminin, singulier masculin ou de le 3e personne des deux genres (ma, ta, son, leur…) à la suite desquels il faut écrire un mot.

La leçon 31 introduit la notion de nombre au travers du pluriel des articles définis et indéfinis (les, des), ainsi que celui des adjectifs possessifs (mes, tes, ses). Pour que le sens de leurs utilisations soit bien entendu, ils sont articulés avec le singulier, le féminin et le masculin. Le cahier d’exercices permet de travailler cet apprentissage puisqu’il propose d’écrire au pluriel des mots au singulier (un coq, ma main…), d’écrire au singulier des mots au pluriel (des chats, les hommes, mes jouets, tes amies…), précédés d’articles et d’adjectifs possessifs. L’exercice renvoie à une difficulté de la langue que les élèves parviennent à bien maitriser lorsque l’on s’attarde à faire jouer les différentes combinaisons. Leur demander de venir écrire leurs réponses au tableau pour une réflexion collective des erreurs possibles est toujours judicieux : cela l’est particulièrement ici.

La leçon 32 est consacrée à la terminaison des verbes conjugués à la troisième personne du pluriel où le graphème /ent/ ne se prononce pas. Le cahier d’exercices réunit ce pluriel des verbes avec celui d’articles et de noms communs (écrire au pluriel « la pie chante »…). Il propose également en collectif un exercice de lecture de verbes conjugués à la troisième personne du pluriel de l’indicatif et au participe présent (dansent, dansant, sonnent, sonnant…). Faire travailler les élèves sur cette distinction leur permet de consolider une lecture juste dans les différents cas. Ce type de consolidation se trouve proposé à plusieurs reprises lorsqu’une même lettre se prononce de façons différentes en fonction de la présence d’autres lettres.

La ponctuation participe pleinement de la construction du sens : y attacher en permanence une attention explicite est donc décisif. C’est pourquoi le cahier d’exercices propose de faire l’expérience d’un changement de la ponctuation d’un texte, ou bien de l’invention d’une ponctuation dans un texte qui n’en a pas. C’est le cas de poèmes dans le manuel. Lorsque les élèves sont invités à lire leurs propres écrits à la classe, il est important de leur demander de bien respecter les pauses de la ponctuation qu’ils doivent avoir placée et de chercher à mettre le ton.

Des exercices demandent de chercher des mots qui disent le contraire d’une suite de mots proposés. D’autres demandent de trouver un autre titre à des textes du manuel. Ces exercices s’inscrivent dans le débat nécessaire par lequel passe le travail sur la compréhension et l’interprétation des textes.
Le cahier propose également un travail de l’imaginaire par la rédaction de phrases et d’histoires à partir du vocabulaire de la leçon du jour. Pendant un premier temps de l’année on demande aux élèves d’aller chercher des mots dans la leçon du jour et dans les précédentes : cela leur permet de réviser la lecture des mots et leur orthographe. Ils sont ainsi amenés à éviter les orthographes fantaisistes qui ne peuvent pas les aider à se familiariser avec les bonnes. Les mots étant très vite nombreux et diversifiés, cette contrainte ne peut pas contrarier l’imaginaire des enfants. Quand il leur est demandé (à partir de la leçon 13) d’inventer une histoire à raconter aux autres, tous les mots qu’ils connaissent oralement peuvent bien sûr être mobilisés.
Il est très tôt proposé aux élèves de dessiner ce que raconte leur phrase ou leur texte. Cela permet de solliciter leur imagination à partir de ce qu’ils lisent et de ce qu’ils écrivent. On peut leur demander de dire à l’oral ou plus tard dans l’année d’écrire en quoi leur dessin enrichit ce qu’ils ont écrit. De nouveaux éléments, des détails apparaissent le plus souvent, grâce à la dynamique de l’activité graphique.

Nous avons déjà évoqué l’encart en bas de page intitulé Prolongement possible en collectif, suggérant des activités à conduire avec toute la classe ou en groupe, pour chaque leçon du manuel. Ces activités ont pour but de consolider les apprentissages de la leçon, de revenir sur certains points délicats et d’aider à l’installation du travail collectif sur les erreurs qui, ici comme ailleurs, ne pourront jamais manquer d’advenir. Nous ne pouvons que les recommander très vivement.

Une remarque d’ensemble : comme le manuel ce cahier ne propose aucun dessin avec lequel s’exercer pour apprendre à lire et à écrire. Lorsqu’ils sont utilisés comme c’est massivement le cas dans d’autres manuels et cahiers, les dessins ont pour fonction de remplacer des mots, d’aider les élèves à essayer de comprendre des phrases, des textes, par le biais de dispositifs et de consignes variés : cocher, colorier, relier, barrer… Cette démarche ne peut que troubler, contredire le sens même du nouvel apprentissage dans lequel les enfants sont convaincus d’être entrés. Elle est source de graves confusions car les mots n’ont rien à voir avec les dessins des choses.

Reconnaitre une chose dans un dessin n’offre aucune clé pour lire le mot qui la nomme, d’où l’introduction si souvent pratiquée de l’apprentissage global du mot, en lien avec le dessin. Cette façon de procéder laisse forcément de côté tous les mots, très nombreux au demeurant, qui ne renvoient à aucun dessin possible. Pouvoir les lire passe par le même apprentissage que celui des autres mots, ce qui interdit toute forme de reconnaissance globale.

La préparation de la dictée

Apprendre c’est être amené à faire des choses que l’on ne sait pas encore bien faire. Aussi, tant que les apprentissages ne sont pas consolidés les élèves hésitent, tâtonnent, ont des trous de mémoires, s’interrogent. Comme d’autres travaux la dictée permet d’éprouver ce mouvement normal de la pensée qui finit par stabiliser des connaissances assurées. Mais pour y parvenir sans embûches il est décisif de ne pas faire de la dictée un exercice destiné à enregistrer les erreurs afin de mesurer le niveau des élèves. La dictée peut alors devenir un outil d’apprentissage majeur. Voyons comment pour la dictée de chaque leçon.

Premier jour.

Les élèves lisent tout d’abord le texte de la dictée à voix haute ; ils comptent les mots, les espaces entre les mots, le nombre de syllabes dans les mots. Ils repèrent précisément les signes de ponctuation ainsi que la ou les majuscules.

Deuxième jour.

Les élèves copient la phrase du manuel sur l’ardoise, et vérifient eux-mêmes qu’ils n’ont pas fait d’erreurs.

La phrase effacée, l’enseignant dicte des mots dans le désordre (pour éviter que les phrases soient apprises par cœur). On passe ensuite à l’écriture de la phrase au tableau, chaque mot peut être écrit par un élève différent. Toutes les erreurs sont reprises collectivement.

On efface le tableau et dans le cahier du jour les élèves écrivent la phrase sous la dictée de l’enseignant. Chacun corrige ensuite sa dictée en la comparant soigneusement avec la phrase du livre. Il est possible de demander aux élèves d’échanger leur dictée avec celle de leur voisin-e qui se contente de souligner les erreurs possibles (on ne les raye pas !). L’enseignant pourra alors opérer l’ultime vérification en relevant les cahiers. Après avoir confié un travail en autonomie aux élèves qui auront fait un sans-faute, il pourra continuer de travailler avec les élèves qui en auraient encore besoin.

Sur l’ardoise que l’on montre à chaque fois, l’enseignant peut à l’issue de ce travail, dicter des mots des leçons précédentes pour s’assurer de la permanence de l’acquisition de leur orthographe. Il peut aussi demander à différents élèves de venir au tableau écrire ces mots et conduire la reprise des erreurs toujours possibles.

Cette démarche a pour fonction de restituer à la dictée son statut de moment incontournable de l’apprentissage, sa finalité étant que tous les enfants s’approprient l’orthographe des mots et non pas de chercher à repérer des erreurs destinées à se transformer en note chiffrée, en lettres ou en smiles. L’objectif d’une orthographe de grande qualité pour tous cesse avec une telle démarche, de relever de l’utopie.

On n’oubliera pas de demander aux élèves de prononcer à voix haute tous les mots qu’ils écrivent.

Un « Articulons ! » est proposé dans un certain nombre de leçons pour que les élèves s’exercent sur des prononciations délicates et jouent avec les sonorités de la langue dont ils sont si friands. On peut leur demander de l’apprendre par cœur de façon à le prononcer à voix haute le plus vite possible sans que la langue « fourche ».

2 - PRINCIPES DE BASE DES APPRENTISSAGES

Après avoir évoqué le déroulement type d’une leçon, et avant d’aborder l’examen de chaque leçon, on trouvera ici un récapitulatif des principes généraux concernant la conduite de l’apprentissage.

La lecture à voix haute

Lire à voix haute est essentiel pour les élèves eux-mêmes, car l’apprentissage de la lecture part des graphèmes, des signes écrits transformés en sons prononcés par la voix, que l’oreille entend et reconnaît (ou ne reconnaît pas).

Faire lire les élèves à voix haute permet en outre de s’assurer de la qualité de leur déchiffrage, dont l’aisance et la précision sont indispensables à la compréhension de ce qu’ils lisent.

Faire lire à voix haute permet encore, quand on aborde la lecture des phrases et des textes, de travailler le respect de la ponctuation par les silences et les intonations, et d’en souligner l’importance si l’on veut comprendre ce qu’on lit.

« Je prononce ce que je suis en train d’écrire » : l’écriture doit être elle aussi associée à la lecture à haute voix. Comme le montre l’expérience, conjuguer systématiquement le lire, l’écrire et le parler, le mouvement de l’œil, l’articulation de la voix et le geste de la main, permet aux élèves de s’approprier systématiquement l’organisation de l’écrit et l’orthographe des mots.

Le comptage

Demander aux élèves de compter syllabes, mots, espaces entre les mots, phrases et paragraphes est très efficace pour les inciter à porter une attention précise au texte écrit.

La décomposition attentive des mots dont on compte les syllabes favorise l’intégration de leur orthographe.

Compter les mots dans une phrase invite à isoler les unités de sens que chacun d’eux représente. Compter les espaces entre les mots renforce la perception de ces unités en faisant prendre conscience des césures que le flux de l’oral ne laisse pas entendre facilement.

Compter les phrases dans un paragraphe, les paragraphes dans un texte, repérer et identifier les signes de ponctuation invite à être très attentif à la matérialité de l’écrit. Sans ce regard précis sur toutes les propriétés matérielles du texte, toute quête de sens est d’avance compromise. La lecture compréhensive passe par une appropriation du texte écrit dans ses modalités les plus menues.

La copie

Pour que les élèves parviennent à écrire correctement, s’agissant tant du tracé des lettres que de l’orthographe, il convient de les entraîner dès les premières leçons. Les faire copier est un moyen particulièrement bien adapté à l’acquisition de ces compétences puisqu’elle oblige l’élève à être très attentif à ce qu’il doit reproduire.

La copie fait également travailler les postures du corps, la tenue du crayon ou du stylo.

Il est conseillé de demander à l’élève de prononcer à voix haute ce qu’il copie, pour en favoriser la mémorisation.

L’introduction de syllabes inversées (la/al, li/il…) dans le travail de copie invite l’élève à prêter attention à la première lettre de chaque syllabe, condition décisive pour prévenir toute amorce de lecture « dyslexique ».

L’usage du tableau

a/ À l’écrit

Demander à des élèves d’aller au tableau écrire leurs réponses à un exercice écrit permet de commenter les raisons pour lesquelles une réponse est exacte ; et d’interroger les raisons pour lesquelles une autre réponse est erronée. Cette façon de procéder profite à tout le monde : aux élèves qui se sont trompés qui pourront comprendre pourquoi ils se sont trompés ; et aux autres, qui tireront bénéfice de cette réflexion sur ce qui peut conduire à l’erreur.

Le travail collectif ici rencontre le souci permanent de faire réussir chaque élève individuellement, et un coup d’œil au dessus des épaules peut permettre à l’enseignant de sélectionner les erreurs qui lui paraissent offrir un intérêt tout particulier pour leur auteur et l’avancée générale des apprentissages.

Si le maître est convaincu de l’intérêt de cette démarche, il n’aura sans doute guère de peine à imposer dès les premières leçons le climat d’attention et d’écoute nécessaire à ce que l’erreur des uns n’apparaisse plus comme un objet de moquerie possible mais comme un problème intellectuel à résoudre : qu’est-ce qui fait que l’on puisse se tromper ?

b/ À l’oral

Inviter des élèves à venir au tableau lire les phrases et les histoires qu’on leur a demandé d’inventer a plusieurs avantages.

Il s’agit en effet d’un exercice de lecture exigeant, car pour que le texte soit compris des autres le déchiffrage doit être parfait, et la ponctuation bien mise en place, et rendue manifeste par les pauses et une intonation adéquate. Les élèves sont ainsi installés dans une posture de lecteurs où ils n’ânonnent pas, ne livrent pas un texte sur un ton monocorde où les mots se suivent à la file sans relief, sans pauses, rendant impossible toute compréhension.

Le travail du vocabulaire

Les leçons du manuel proposent à chaque fois bon nombre de mots nouveaux aux élèves. Ces derniers sont tout à fait capables de se les approprier : n’ont-ils pas été confrontés, lorsqu’ils ont appris à parler, à un univers de mots totalement inconnus ? Et le vocabulaire qu’ils ont acquis est d’autant plus diversifié que le bain linguistique dans lequel ils ont été plongés à leur naissance était riche et exigeant.

En apprenant à lire ils continueront à élargir leurs connaissances lexicales en s’appropriant un vocabulaire « soutenu ». L’expérience permet de vérifier leur vif intérêt pour l’enrichissement de leur bagage linguistique, le plaisir et la fierté qu’ils prennent à découvrir et à se mettre en bouche des mots nouveaux, recherchés, compliqués, et à en apprécier la sonorité.

Le sens des mots que les élèves ne reconnaissent pas après les avoir déchiffrés de façon fluide, « comme on parle », leur sera indiqué et pourra être travaillé grâce à un exercice apprécié qui consiste à leur demander, à l’oral, de faire des phrases avec le mot concerné. Cet exercice permet de cerner avec précision les différents sens d’un même mot.

Ainsi le mot « veine » peut d’abord être décliné dans des phrases telles que « Le sang circule dans les veines. », « On voit bien ses veines sur ses mains. » ou bien « Il a eu une veine bouchée. ». Puis, que cela soit proposé directement par les élèves ou provoqué par l’enseignant, on peut passer au sens dérivé à l’œuvre dans « Il n’a pas de veine. ».

La polysémie des mots ouvre le champ des significations possibles des phrases et des textes. Pour ne prendre que cet exemple, dans la leçon 7, la phrase « La sirène a sonné à l’arsenal » peut signifier aussi bien « Il est l’heure de l’embauche » que « La femme-poisson s’est présentée à l’entrée » : ces deux lectures sont aussi légitimes l’une que l’autre.

L’écriture des phrases et des histoires

Une pratique aux effets positifs consiste à demander aux élèves d’écrire tout d’abord sur leur ardoise. Quand ils ont terminé, ils viennent montrer à l’enseignant ce qu’ils ont écrit. Celui-ci indique les erreurs qu’il faut corriger. Chacun montre ses corrections à son voisin ou sa voisine qui l’aide éventuellement à aller plus loin. Les corrections faites, les élèves montrent à nouveau leur ardoise. Ce n’est qu’après les dernières indications de l’enseignant qu’ils recopient leurs phrases et leurs histoires dans le cahier d’exercice. Après ce travail ils auront des textes bien écrits et ponctués à lire à la classe.

Là aussi, comme pour la dictée (dont la préparation est décrite dans La conduite d’une leçon), l’évaluation de l’enseignant ne vise pas à sanctionner les erreurs pour classer les élèves, mais à consolider les apprentissages par la compréhension des raisons de l’erreur.

Le cahier d’exercices de Je lis, j’écris demande aux élèves de n’utiliser, pour l’écriture des phrases et des histoires, que des mots qu’ils savent lire et écrire. Cette consigne limite le vocabulaire disponible, mais nourrit tout aussi bien l’imaginaire en lui proposant un point de départ précis. On peut restreindre encore la consigne, en demandant en classe de former des phrases avec le seul vocabulaire du jour (qui comprend toujours adjectifs, noms communs, verbes et adverbes, noms propres), quitte à aboutir à des phrases parfois un peu surréalistes, qui amusent beaucoup les élèves. Cela dit, ces derniers disposent très vite d’un nombre élevé de mots auxquels ils peuvent se référer en permanence en se reportant aux leçons déjà étudiées.

Le rythme d’avancement

Le manuel est conçu pour une moyenne de deux leçons par semaine. L’avancée sera toutefois sensiblement plus lente en début d’année. Une semaine n’est pas superflue pour travailler chacune des huit ou dix premières leçons. Mais par la suite on pourra progressivement examiner deux leçons en une semaine, voire trois vers la fin de l’année ; et cela sans préjudice pour l’approfondissement des apprentissages et le temps de maturation dont les élèves ont besoin.

Le manuel préconise de ne pas passer à la leçon suivante tant que tous les élèves ne se sont pas pleinement appropriés celle du jour. Cette recommandation ne peut être prise complètement au pied de la lettre. Sachant que l’apprentissage de la lecture est difficile par nature, et que les différences de rythme entre les élèves sont inévitables, elle invite les maîtres à ne laisser personne au bord du chemin, en identifiant précisément les élèves qui n’ont pas complètement surmonté les difficultés du jour. Ceux-ci pourront bénéficier d’un travail complémentaire sous la conduite de l’enseignant, qui continuera à observer leur progression au cours des leçons suivantes, qui reprennent systématiquement les difficultés des leçons précédentes (ainsi les accentuations du e sont étudiées en leçon 2, mais leur étude est reprise dans la barre d’apprentissage des leçons 4 à 20).

Sous réserve de cette attention privilégiée portée aux élèves les moins à l’aise, l’expérience montre qu’en fin d’année la quasi totalité des élèves a normalement appris à lire (cf. sur ce site dans la rubrique « L’inauguration » le récit de l’expérimentation collective menée dans douze classes de CP, dont une majorité en ZEP).

3 - LEÇONS 1 À 3 : LIRE ET ÉCRIRE LES VOYELLES

Les premières leçons sont inévitablement consacrées aux voyelles, sans lesquelles nulle syllabe, a fortiori nul mot ne peuvent être formés.

Ces leçons peuvent apparaître comme les plus simples : quoi de plus simple, de plus naturel, et de plus facile à prononcer, à "vocaliser", qu’une voyelle ?

En réalité la difficulté d’apprentissage est d’ores et déjà fortement présente en ces premières pages, sous deux grandes formes. Les élèves doivent y affronter, d’une part, le principe même de la relation entre le signe écrit et le son, entre graphème et phonème. Pour nombre d’entre eux il s’agit de leur première confrontation à ce principe : il leur faut le temps de le découvrir, de le réaliser, de l’intégrer.

Le caractère abstrait de la lettre

D’autre part ce qui se donne comme évidence et simplicité est le résultat d’une double opération :

1/ Une opération d’abord d’abstraction du sens : une voyelle ne fait sens par elle-même que dans de rares cas. Une voyelle est essentiellement un son de la langue, sans signification particulière. Or l’enfant a jusque-là développé sa capacité à produire des énoncés signifiants, et pour lui les sons du langage ont d’abord vocation à faire sens. Il est tout à fait en mesure cependant de centrer son attention sur le son indépendamment du sens, et prend même beaucoup de plaisir à le faire (marabout, bout de ficelle, selle de cheval, etc.). C’est à cette capacité réflexive, qui lui permet de considérer les sons de la langue en mettant leur sens entre parenthèses, que l’apprentissage fait appel dès la leçon 1.

2/ Une opération ensuite de découpage du flux verbal qui consiste à en extirper les plus petites unités sonores. Le nombre de ces dernières, sons insécables donc qu’on appelle phonèmes, varie selon les langues. Le français en utilise 36. L’enfant de six ans en a un usage familier, qui n’exclut pas parfois la persistance de certaines confusions (entre /b/ et /p/ par exemple), menus « troubles du langage » que l’apprentissage graphémique de la lecture, précisément, fera disparaître. En confrontant l’élève à la différence des graphèmes (à la différence graphique entre un b et un p), cet apprentissage amènera en effet l’élève à clarifier et s’approprier les distinctions phonétiques correspondantes. Que l’apprenti lecteur ait un usage familier des phonèmes de sa langue ne signifie pas cependant qu’il ait une claire conscience de leur nature : il entend les syllabes (et c’est bien de cela dont il joue dans ses jeux de langage type « marabout… »), mais les décomposer en phonèmes ne lui est en rien naturel (la syllabe « bout » de marabout comprend deux phonèmes : /b/ et /ou/). Or la confrontation à une écriture alphabétique va l’obliger à passer d’une conscience syllabique à une conscience phonémique, puisque ce sont bien les phonèmes et non les syllabes (le b et non le bé, le p et non le pé) que notent les signes élémentaires de notre écriture.

Derrière la simplicité et l’évidence de la lecture des voyelles, c’est donc un effort intellectuel non négligeable, et inédit, qui est attendu de l’apprenti lecteur. Celui-ci dispose cependant de toutes les ressources nécessaires pour le réaliser.

De la lecture à l’écriture

Après s’être entraîné à associer le son /a/ à la lettre a, le son /i/ à la lettre i, jusqu’à devenir capable de déchiffrer de façon fluide une ligne qui alterne ces deux lettres, l’apprenti lecteur trouvera le plus grand bénéfice à passer de la lecture à l’écriture. Associer la lettre vue, la lettre prononcée, et la lettre écrite, l’aidera grandement à intégrer le principe de la correspondance entre le signe écrit et le son correspondant. Le travail d’écriture va l’amener à se familiariser avec les postures du corps appropriées à cette activité, l’assise et la tenue du buste, la position des bras et de la main, la tenue du crayon ou du stylo. Il a commencé à s’y initier à la maternelle, tout sans doute n’est pas encore acquis ; et le tracé des lettres est un exercice délicat qu’au début le maître pourra guider en conduisant sa main. Il lui faudra aussi apprendre à se mesurer à l’espace de la page, à la discipline de la ligne, et au sens de l’écriture de gauche à droite : la ligne est orientée !

De façon générale, on le verra, Je lis, j’écris est à chaque leçon soucieux d’associer étroitement la lecture et l’écriture, et un temps d’activité significatif devra être consacré à cette dernière. La différence majuscule/minuscule est abordée d’emblée, dès la première leçon : là aussi on n’hésitera pas à affronter la difficulté d’entrée de jeu, en sachant que c’est beaucoup de temps et d’erreurs épargnés pour la suite. De façon générale d’ailleurs les élèves prennent du plaisir à travailler la graphie des cursives, notamment celle des majuscules. L’acquisition de la forme des lettres sera aidée par les "ductus" (conduite du tracé) proposés par le manuel. On pourra décomposer l’apprentissage en intégrant d’abord la forme du tracé, que l’on s’exercera à répéter sur l’ardoise, au tableau, sur une feuille blanche, non quadrillée afin de disposer de tout l’espace pour donner de l’ampleur au graphisme ; puis dans un second temps, on travaillera la mise en ligne sur des feuilles avec rail : la ligne supérieure limitant la taille des minuscules, les majuscules la débordant.

Le travail d’écriture implique, dès la première leçon, exercice de copie puis dictée. Insistons sur le caractère indispensable de sa régularité : il sera d’une grande aide pour tous les élèves, notamment pour ceux qui ont le plus de mal. Il les aidera en effet à intégrer mentalement la forme des lettres et ainsi de les identifier plus rapidement au moment de la lecture (malgré les différences entre lettres cursives et d’imprimerie).

Nous reviendrons sur ce travail d’écriture, copie et dictée, dans les observations de cette rubrique concernant la leçon 15, observations où le maître peut se reporter sans attendre.

La leçon 2

L’activité d’écriture sera particulièrement précieuse à l’apprenti lecteur quand on passera à la leçon 2 et aux distinctions entre le e, le é, le è. C’est la leçon la plus délicate des trois premières, et qui requiert le plus d’efforts des élèves.

La plupart de ces derniers ont bien intégré les distinctions phonétiques entre le /e/, le /é/, et le /è/ au cours de leurs apprentissages linguistiques préscolaires. Il importe d’abord de leur rendre manifeste ce qu’ils savent implicitement, en leur faisant prendre conscience par exemple qu’en prononçant "élève" ils distinguent eux-mêmes le /é/ et le /è/ ; et en les invitant à chercher des mots avec /é/ (école, fatigué) et des mots avec /è/ (père et mère).

Dans un deuxième temps, il s’agit de les aider, par les exercices répétés de lecture et d’écriture, à associer le son /é/ à la lettre é, et le son /è/ aux lettres è et ê. Pour ceux qui n’étaient pas familiers avec l’écriture de gauche à droite, le travail de lecture et d’écriture de la première leçon a commencé à leur permettre d’intégrer cette orientation de la ligne d’écriture, qui doit leur devenir naturelle assez rapidement. Le tracé de l’accent est évidemment décisif dans la distinction du é et du è : il part du haut vers le bas, et il est orienté à l’inverse de la ligne d’écriture dans le cas du é, dans le sens de la ligne dans le cas du è. Quant au « chapeau » du ê, son tracé part du bas et est orienté de gauche à droite, dans le sens de la ligne.

Une fois surmontées les inévitables difficultés de ces toutes premières leçons et notamment de la leçon 2, une base solide aura été constituée, sur laquelle il deviendra possible de bâtir durablement : une base que bien des adultes n’ont jamais acquise, qui signalent tous les é, è ou ê d’une simple barre horizontale, en se disant que cette barre peut passer pour être inclinée dans un sens ou dans l’autre, et même pour un chapeau écrasé… Une partie des élèves mettront sans doute un peu plus longtemps que les autres à bien intégrer les accentuations du e. Sans panique, mais sous la vigilance du maître, ils pourront continuer à en acquérir la maîtrise dans les leçons suivantes, dont la barre d’apprentissage reprend systématiquement ces déclinaisons (ainsi dès la leçon 4 les élèves devront déchiffrer le, lé, lè, lê…)

Conclusion : une base essentielle pour la suite, acquise avec difficultés mais non sans plaisir

Au total, le maître n’hésitera pas s’il le faut à passer une semaine sur chacune de ces trois premières leçons, sans avoir le sentiment d’avancer trop lentement, et de perdre du temps pour la suite : au contraire, avancer trop rapidement en ces débuts d’apprentissage exposerait à de graves mécomptes pour la suite. Il constatera d’ailleurs, contrairement à un discours souvent entendu, combien ses élèves peuvent prendre de plaisir à travailler le code pour lui-même, en acceptant sans problème les exercices purement formels qu’on leur propose, à condition qu’on leur permette d’en surmonter les obstacles.

Parallèlement à ce travail de déchiffrage dont le soin donc est particulièrement déterminant pour la suite, et une fois refermés manuel de lecture et cahier d’écriture, l’animation orale de la classe peut par exemple inviter les élèves :

- à jouer du son des lettres étudiées, en cherchant des mots monovocaliques, simples ou composés, à
-  Une syllabe : as, chat, plat, ou lit, nid, pli, etc.
-  Deux syllabes : papa, là-bas, Anna, ou ibis, Mimi, etc.
-  Trois syllabes : ananas, ou nidifie, riquiqui, etc.
-  Voire quatre syllabes ou cinq syllabes : rigidifie, abracadabra…

- à construire des phrases utilisant ces mots

- à réaliser des dessins inspirés par ces phrases…

4 - LEÇONS 4 À 16

Leçon 4 (l)

a/ Observations sur la leçon 4

Après la leçon 2, la leçon 4 est une autre leçon délicate et cruciale, qui présente plusieurs difficultés.

Cette leçon introduit le premier graphème consonantique, le l, qui va permettre de former les premières syllabes par sa combinaison avec les voyelles préalablement étudiées.

Pour amener l’apprenti lecteur à concentrer toute l’attention indispensable sur la constitution de ces syllabes (quelles lettres les composent, quelle lettre vient en premier, quelle lettre vient en second) et ne pas se contenter d’une lecture rapide et lourde de périls « dyslexiques » pour la suite, Je lis, j’écris a choisi de proposer, dès cette première barre d’apprentissage « consonantique », non seulement des combinaisons consonne/voyelle, mais également les combinaisons inversées voyelle/consonne, le li et le il.

Comme l’indiquent les conseils au maître dans la marge de la page 14, ces inversions font problème à une partie des élèves, qui ont du mal à regarder vraiment ce qu’on leur donne à voir et qu’ils ont sous les yeux. L’expérience des dernières décennies l’a suffisamment montré, un déchiffrage attentif ne va pas de soi, et si la conduite des apprentissages ne prévient pas les lectures trop rapides et approximatives, les conséquences pour les élèves en sont redoutables (rappelons qu’il y avait en France 150 orthophonistes en 1963, il y en a 15 000 aujourd’hui…).

Le travail de déchiffrage peut s’organiser en trois temps :
1/ lecture des syllabes consonne/voyelle ;
2/ une fois obtenu un déchiffrage fluide, lecture d’une ligne de syllabes voyelle/consonne (que le maître peut écrire au tableau), en invitant les élèves qui trébuchent à porter toute l’attention indispensable à la lettre qui vient en premier ;
3/ une fois obtenu un déchiffrage fluide, lecture de lignes qui alternent les syllabes consonne/voyelle et les syllabes voyelle/consonne (comme dans les lignes 2 et 3 de la barre d’apprentissage).

La notion de « lettre qui vient en premier » suppose bien sûr l’intégration par les élèves de l’orientation gauche→droite de la ligne de lecture et d’écriture, intégration qui doit maintenant commencer à s’opérer.

On n’arrivera peut-être pas à un déchiffrage complètement aisé et fluide de ces inversions pour tous les élèves dès cette leçon 4. Là aussi les leçons suivantes permettront aux trébucheurs de continuer à progresser, sous la vigilance du maître, avec des consonnes (notamment le s et le r des leçons 5 et 6) dont on peut garder longuement le son en bouche plus aisément qu’avec le l (pour prononcer « ssssssi » et « iiiiiiiiiss »).

Cette même leçon 4 introduit également la notion de phrase, suite de mots inaugurée par une majuscule et clôturée par un point. Le point est ainsi le premier signe de ponctuation introduit dans l’apprentissage. On ne manquera pas d’attirer l’attention des élèves à son sujet, et sur la nécessité de respecter le temps d’arrêt qu’il implique, comme on le fera pour les autres signes de ponctuation, qui seront introduits ultérieurement. La lecture des signes de ponctuation, et les silences (inégaux) qu’elle appelle, sont aussi importants pour la compréhension que celle des lettres ! Une lecture vraiment fluide, celle qui dépasse le stade de l’ânonnement, et qui ouvre l’accès au sens, est une lecture qui donne à entendre la ponctuation…

Enfin la leçon 4 confronte les élèves à des mots et à des phrases. Après trois semaines consacrées à des apprentissages techniques et à des déchiffrages où la question du sens ne se posait pas, la rupture qui va désormais scander chaque leçon entre le travail sur la barre d’apprentissage, pur exercice de déchiffrage, et la lecture du vocabulaire et des énoncés du jour, mérite d’être bien explicitée aux élèves. Elle est d’ailleurs bien signalée dans l’ouvrage par la différence des typographies. En dessous de la barre d’apprentissage, tout ce qu’on lit a du sens : de le savoir amène spontanément chaque lecteur, une fois parvenu à un déchiffrage fluide à haute voix, à s’écouter et, s’il s’agit d’un mot qu’il ne connaît pas, à demander le sens de ce qu’il vient de lire.

Au total, compte tenu de tous les obstacles à surmonter, une semaine entière ne sera souvent pas superflue pour venir à bout de cette leçon 4. Mais on se sera rapproché du moment où les bases essentielles de la lecture étant solidement établies, le rythme de progression va pouvoir s’élever, et où le plaisir de la découverte du sens des mots, des phrases, puis des textes, va prendre le pas sur le plaisir de surmonter les difficultés proprement techniques.

b/ Écriture et dictée

On aborde également avec la leçon 4 les dictées de phrases. Pour un travail approfondi de cet aspect de l’apprentissage on pourra se reporter à la rubrique La conduite d’une leçon qui présente les activités contenues dans le cahier d’exercices et la mise en oeuvre de la dictée.

c/ Complément de vocabulaire :

élu élue las lu allée il ulule

d/ Phrases :

Allo Lola allo allo.
Léo lit à Lila.
Il lui a lu.

Leçon 5 (s)

a/ Observations sur la leçon 5 :

Le vocabulaire disponible pour la leçon 4 était très circonscrit : bien que la lettre l soit l’une des consonnes les plus présentes dans les énoncés ordinaires, les mots qui n’utilisent que le l et les voyelles sont rares. C’est le cas des noms, c’est aussi celui des verbes, et Je lis, j’écris a dû avoir recours au « il/elle alla » pour construire les phrases qu’il propose dans cette leçon, bien que ce « alla » soit peu usité voire mal compris sans explication par les élèves. Mais de toutes façons c’est une constante délibérée de chaque leçon de proposer dans le vocabulaire utilisé des termes peu familiers pour un enfant de six ans. On entend parfois soutenir que les élèves de CP ne sauraient apprendre à lire qu’avec des mots déjà connus. Que l’on se rassure : non seulement ils peuvent lire et accéder au sens de mots nouveaux pour eux, mais la découverte de ces mots sera l’un de leurs plus grands plaisirs d’apprentissage. A cet égard, il suffira sans doute de se rappeler que ces mêmes enfants ont appris à parler, ce qui est au moins aussi difficile que d’apprendre à lire, sans connaître au départ… un seul mot ; et de se rappeler aussi qu’aucun adulte, quand il s’adresse à eux, ne commence par enquêter sur la liste des mots qu’ils connaissent afin de n’employer que ceux-là…

La leçon 5 introduit une deuxième consonne, le s, et bénéficie d’une palette lexicale élargie. Le vocabulaire proposé n’hésite pas à confronter les élèves à l’homophonie des mots (ici : le sol, sol (la note de musique), la sole (le poisson)). Comme dans la leçon 4, il comprend des noms propres, prénoms et noms de lieux, villes ou pays.

Ces noms propres peuvent être utilisés, une fois réalisés les exercices de lecture et d’écriture, pour organiser l’activité collective de la classe. Ainsi le maître peut-il apporter un planisphère dans la classe et inviter les élèves à situer leur propre lieu de résidence, et à localiser les villes (Lille pour la leçon 4) et les pays (la Suisse et le Laos pour la leçon 5) dont ils ont lu les noms au cours de la leçon ; et qui leur permettront, en fin d’année scolaire, d’avoir fait le tour de la terre !

Et pourquoi le maître ne s’appuierait-il pas sur la lecture du prénom Ulysse pour introduire les élèves à l’Odyssée d’Homère ?

Enfin, au terme de cette leçon 5, comme dans pour la leçon 4, et comme dans les leçons suivantes, le jeu d’imagination qui consiste pour les élèves à choisir des mots du jour, à construire des phrases puis des histoires plus longues, et à les dessiner, s’avère d’un intérêt intellectuel et d’un dynamisme inépuisables.

b/ Complément de vocabulaire :

lasse il lisse il salit

c/ Phrases :

Assis Léo salue Lola. Le sol sale a sali Léo.

Leçon 6 (r)

a/ Observations sur la leçon 6

Revenons un instant sur les questions du sens, des mots nouveaux, de la compréhension.

A ce stade dans le déroulement de l’apprentissage, le maître aura sans doute déjà eu l’occasion de constater le plaisir des enfants à découvrir des mots nouveaux, à se les mettre en bouche, à savourer leur sonorité et parfois leur étrangeté. Cela sera encore le cas dans cette leçon 6, et tout particulièrement sans doute du verbe « susurrer ».

Si l’on veut garder intacte la joie de lire des élèves, il serait dommageable le cas échéant que l’angoisse du maître à l’égard des risques d’incompréhension de tel ou tel mot jugé plus rare ou « pas de leur âge », de telle ou telle phrase, de tel ou tel texte, le conduise afin de prévenir ces risques à expliquer ces mots, ces phrases ou ces textes avant même que les élèves les aient lus.

Que l’on y songe un instant : à quoi servirait-il de lire si l’on sait déjà ce qu’il y a à lire et à découvrir ? Où peut être le plaisir de lire un énoncé dont on a par avance compris le sens, que l’on connaît donc déjà ? Expliquer le sens d’un énoncé par avance ne peut que décourager sa lecture en la privant de tout intérêt. A trop se laisser obnubiler par l’idée (qui a évidemment sa pertinence) que « lire c’est comprendre », on prend le risque d’amener les élèves à « comprendre sans lire », l’effort nécessaire pour lire devenant à leurs yeux une contrainte vidée de sens…

Il est essentiel en ce sens que l’élève intègre dès ces toutes premières leçons de Je lis, j’écris, la conviction que pour comprendre les signes écrits, il n’y a pas d’autre solution que :
1/ de les déchiffrer avec suffisamment de fluidité pour reconnaître les mots dont il s’agit en s’entendant les prononcer ; et
2/ de s’enquérir de leur sens auprès du maître ou de ses camarades s’il ne les reconnaît pas, bien qu’il les ait prononcés correctement.

Il n’y a certainement pas lieu de s’inquiéter d’un éventuel manque de curiosité de leur part à l’égard de mots qu’ils ne reconnaîtraient pas, et se contenteraient de déchiffrer sans se poser la question de leur signification. Tout enfant qui a appris à parler normalement n’a pu le faire en effet qu’en prenant l’habitude de s’interroger sur le sens des mots qu’il entend, et de s’approprier ce sens en utilisant ces mots dans des contextes différents jusqu’à ce qu’il soit assuré qu’il les emploie correctement.

Il est possible par contre qu’un effet d’intimidation sociale puissant, que les maîtres sous-estiment parfois en prenant le silence d’un élève pour une insuffisance langagière ou intellectuelle, amène le jeune lecteur à ne pas poser publiquement la question du sens d’un mot qu’il vient de lire et qu’il ne connaît pas. Ce pourquoi, lors de la lecture des mots et des textes, il importe d’encourager tous les élèves à expliciter systématiquement la compréhension qu’ils s’en font, ou leur incompréhension.

b/ Complément de vocabulaire :

relu rural la lyre le rallye le lard relire rissole il relie

c/ Phrases :

L’or reluit sur le sari de Sarah. Sarah susurre. Lola lit. Élie rit. Issa relit. Ursule rissole le lard.

Leçon 7 (n)

a/ Observations sur la leçon 7

Pour prolonger les remarques précédentes (leçon 6) concernant les questions du sens, on peut attirer l’attention sur un autre inconvénient d’une conduite des apprentissages qui expliquerait le sens des mots avant que les élèves les aient lus et se soient interrogés sur leur signification.

On sait que la plupart sinon la quasi totalité des mots de la langue française ont plusieurs sens. Je lis, j’écris confronte d’emblée l’apprenti lecteur à l’existence des homophonies (ainsi du mot « sol » dans la leçon 5) et de la polysémie (ainsi du mot « sirène » dans cette leçon 7), en les faisant jouer soit dans les mots, soit dans le contraste entre les mots et les images. Si le maître donne par avance « le » sens des mots jugés difficiles de la leçon, il prive les élèves du plaisir de découvrir et de jouer par eux-mêmes avec ces particularités langagières, et d’en nourrir leur imaginaire. Et il impose, de façon arbitraire, son interprétation à lui.

Ainsi du mot « sirène » de cette leçon 7. On peut bien sûr expliquer, avant que la phrase « La sirène a sonné à l’arsenal » soit lue, ce qu’est un chantier de construction navale, et ce qu’est la sirène qui, en ces vastes lieux que sont un arsenal ou une usine, souligne l’heure de l’embauche et de la fin du service. Mais ne vaut-il pas mieux laisser se développer un débat entre les élèves sur le sens de cette phrase, laisser venir le questionnement sur la femme-poisson que l’on voit dans cette page 7, et admettre que la sirène qui vient sonner à la porte de l’arsenal est peut-être bien, justement, une femme-poisson ? Rien dans la phrase en question ne s’oppose à une telle interprétation… L’énoncé « La sirène a sonné à l’arsenal » a deux interprétations possibles, aussi légitime l’une que l’autre (bien que l’une soit certes plus réaliste que l’autre, mais la littérature ne peut-elle pas tout ?). Faire en sorte que les élèves le découvrent par eux-mêmes ne paraît en rien contradictoire, tout au contraire, avec le développement de leur intelligence…

b/ Complément de vocabulaire :

annulé asséné née ornée narré ruiné le renard

une saline le sinus la sono l’urne

Léonard Léonie

c/ Phrases

La sono sonore sonne sur la rue.

La lune luit sur l’arène.

Léna ira sur la lune.

Anna a lu une série sur la Russie.

Sarah a sonné. Liu la salue.

Leçon 8 (un, une)

a/ Observations sur la leçon 8

Cette leçon permet de faire une pause, de prendre un temps pour les révisions, et de faire le point précis des progrès et de ce qui subsiste de difficultés chez ceux des élèves qui ont besoin de plus de temps pour intégrer les premiers acquis.

Certains d’entre eux semblent avoir du mal tout simplement à identifier les lettres et mémoriser leur tracé. Ce qui indique : soit qu’ils voient moins bien que les autres, et il convient de s’assurer que tout va bien du côté de la vision (et de l’ouïe !) ; soit plus souvent qu’ils regardent moins bien, parce qu’ils sont agités et ont du mal à se concentrer. Rappelons à ce dernier égard le rôle bénéfique des exercices d’écriture qui invitent avec insistance les élèves à prêter une attention précise à la graphie des lettres et à bien se l’approprier, favorisant en retour l’identification de ces lettres au moment de la lecture.

Cette leçon contraste systématiquement les noms communs masculins et féminins. Ce n’est pas pour autant une leçon de grammaire. Elle vise simplement à attirer l’attention des élèves sur le fait qu’en français les noms ont un genre. Ils le savent, certes, et respectent le genre des noms dans leurs énoncés quotidiens, sans guère d’erreur : cette leçon n’a pas d’autre but que de les amener à prendre conscience de ce savoir en s’appropriant les mots adéquats de la « métalangue » (les « noms masculins » et les « noms féminins »).

b/ Complément de vocabulaire :

un rallye une salsa
un sol une lyre
un renard une saline
un lys une sono
un sinus une urne

Leçon 9 (ou)

a/ Observations sur la leçon 9

La référence aux noms masculins et féminins, dans la leçon 8, avait l’avantage d’introduire le graphème « un » qui pourra ainsi désormais être utilisé dans les phrases et les textes proposés à lire.

A cette occasion, les élèves ont été pour la première fois invités à déchiffrer un graphème à deux lettres ; et le maître a pu constater que cela ne leur posait pas autrement problème. Ce sera la même chose dans cette leçon 9 où les élèves, après avoir assimilé le « un », se voient proposer le déchiffrage du « ou ».

Les phrases à lire comprennent maintenant souvent à la fois point et virgule : parvenir à une lecture fluide, au-delà du premier déchiffrage, implique le respect pointilleux, c’est le cas de le dire, de ces signes de ponctuation. Les élèves doivent absolument s’habituer à les « lire » en les marquant par les silences appropriés.

b/ Complément de vocabulaire

ourlé le roulis un sou il noue il loue il sourit roussir

c/ Phrases

L’ours sourit à la souris.

Le rire sonore de l’oursonne roule sous la lune.

Le renard roux sourit à Lilou.

Lourd, le loup roule sur la roue.

Rassurée, Nina s’assit sur la souche et réussit à lire.

Leçon 10 (ch)

a/ Observations sur la leçon 10

Après les graphèmes « un » et « ou », la leçon 10 introduit un troisième graphème à deux lettres, lui aussi très utilisé dans la langue française, le « ch ». Son apprentissage ne devrait pas ici non plus poser de problème particulier.

La leçon 10 propose par ailleurs les deux premiers « textes » à lire, si l’on veut bien appeler ainsi les énoncés comprenant au moins deux phrases.

Il s’agit encore de textes très courts, deux phrases au plus, qui doivent permettre aux élèves de se familiariser progressivement avec la version écrite de la forme « récit » avec laquelle ils sont depuis longtemps familiarisés à l’oral.

Rappelons qu’un récit met en scène :
- une suite d’événements (deux au minimum)
- reliés, implicitement ou explicitement, par des relations temporelles (premier temps : la souris est attirée par la sole ; deuxième temps : le chat chasse la souris)
- ces relations temporelles étant le plus souvent des relations de causalité (c’est parce que la souris est attirée par la sole que le chat la chasse)
- cette causalité pouvant cependant faire l’objet d’interprétations diverses : le chat chasse-t-il la souris parce qu’il veut la sole pour lui ou la chasse-t-il parce qu’il veut la manger ?

Tout récit, surtout s’il n’impose pas une interprétation plate et univoque, tout récit « ouvert » donc exerce sur l’esprit un pouvoir de séduction jamais démenti. Le maître là encore aura garde d’imposer à tout prix sa propre compréhension de l’histoire, et pourra utiliser son attractivité pour favoriser la confrontation des interprétations proposées par les élèves et solliciter leur imaginaire en leur demandant d’inventer d’autres développements, une fin possible, etc.

b/ Complément de vocabulaire

charnu riche sèche un achat la roche un char

un chenil une louche la chasse il échoue il s’acharne

il arrache il achète

Achille

c/ Textes

Séchée sur le chalut, une sole charnue allèche la souris.
Le chat louche sur la sole, la souris échoue.

Sous un chêne, un ours roux arrache une ruche.
Le loup le chasse.

Leçon 11 (m, â)

a/ Observations sur la leçon 11

Cette leçon introduit le « m », que certains élèves pourront avoir au départ un peu de mal à bien distinguer du « n », connu depuis la leçon 7. Les exercices d’écriture sont sans doute l’un des moyens les plus efficaces de surmonter la difficulté, en obligeant l’apprenti lecteur à se concentrer sur le nombre de jambages que comportent l’une et l’autre lettre.

La leçon 11 propose par ailleurs deux nouveaux récits courts, à deux phrases chacun. On sera attentif à obtenir une lecture fluide des deux phrases enchaînées, respectueuse des signes de ponctuation.

On pourrait rappeler à cette occasion, pour souligner l’importance décisive de la ponctuation dans l’accès à la compréhension d’un texte, la figure de style à laquelle s’est amusé Victor Hugo, qui montre que la même suite de sons peut prendre un sens complètement différent selon la façon dont elle est scandée par la ponctuation :

« Gal, amant de la reine, alla, tour magnanime,
Galamment de l’arène à la tour Magne à Nîmes ».

Je lis, j’écris y insiste dans les notes de marge à l’intention du maître : bien veiller à ce que l’apprenti lecteur sépare les mots (en lui demandant une lecture qui marque un petit temps d’arrêt entre eux, ou en lui demandant de compter le nombre de blancs dans la phrase), et marque le temps d’arrêt approprié pour chaque signe de ponctuation, est tout à fait décisif pour lui permettre de s’approprier le sens de ce qu’il lit.

b/ Complément de vocabulaire

amical ému amassé lâche une anémone un chemin

une arme une armure le charme une cheminée une mèche

une mouche une mule un murmure il allume il simule

c/ Textes

Moussa ira à Lomé. Mélissa, émue, a une larme.

L’alarme sonne à l’arsenal. Sa machine à l’arrêt, Rémi sort sur le môle.

Le mime Raoul mime une amie. Sous le charme, Marie rit.

Leçon 12 (t, ô)

a/ Observations sur la leçon 12

Comme la leçon précédente, la leçon 12 introduit deux graphèmes : une nouvelle lettre, le « t » ; et le « ô » dont l’accent circonflexe appelle simplement à fermer la prononciation du « o ».

Les textes proposés s’allongent, passant à trois et quatre phrases enchaînées. Le vocabulaire reste « soutenu », proposant des termes qui ne seront pas forcément familiers à tous les élèves (otarie, marmotte, artiste, littérature, chuchoter, lisser sa moustache…).

Avant d’aborder, avec la leçon 14, des textes nettement plus longs, c’est le moment pour les élèves de s’habituer à lire un texte suivi, en intégrant l’idée qu’il forme un tout et qu’il faut aller au bout pour s’en faire une idée et s’en approprier le sens ; et en prenant le réflexe de s’enquérir auprès du maître (qui aura eu garde de le leur délivrer à l’avance), au fur et à mesure du déchiffrage, du sens des mots que l’on ne connaît pas.

Sens des mots, sens des textes : comme on l’a souligné à l’occasion de la leçon 7, il serait dommage pour le développement de l’intelligence des élèves que le maître « ferme » les interprétations possibles. Celui-ci doit évidemment répondre à la demande d’explication d’un mot ou d’une phrase, et c’est encore mieux si ce sont d’autres élèves qui y répondent et qu’un libre débat se développe à cette occasion. Mais le sens de certaines phrases n’est pas déterminé : à qui s’adresse l’injonction « Arrête la télé ! » ? Et pourquoi faudrait-il l’arrêter ? Quant à la tortue qui rit, elle évoque Alice, celle de Lewis Carol, qui s’exclamait : « Je ne savais pas qu’un chat pouvait sourire ! ». Le plaisir du texte, c’est le plaisir du rêve : ne le brisons pas. Chacun doit pouvoir construire son interprétation par lui-même (à partir du moment, bien sûr, où le sens littéral des mots ne pose plus de problème), en y projetant son expérience vécue et ses désirs.

b/ Complément de vocabulaire

utile étonné mérité monotone taché une arête

une chute un matou la nature un lotus une rature

un stylo un tissu une tuile il achète il imite

il assiste Lolita Martine

c/ Textes

Le stylo étale une rature sur le mot ! Étonné, Théo sourit.

Têtue, l’otarie a lutté toute la nuit.

L’otarie rit, la marmotte marmonne, irritée la tortue tousse.

Leçon 13 (c, et /é/)

a/ Observations sur la leçon 13

Cette leçon introduit le « c » tel qu’il se prononce devant un « a », un « o » ou un « u » ; et, conjointement, le « et » (qui se prononce comme un /é/ accent aigu), précieux pour la construction des phrases.

Le vocabulaire comprend là encore des termes pas si fréquents (« torticolis » ou « carie »), et des textes « ouverts » (la nuit l’ours accourt sous la lune…). A ce propos, et à la veille d’aborder les leçons à deux pages et des textes plus longs, arrêtons-nous un peu sur ce qu’on pourrait appeler la difficulté ou « l’exigence » des énoncés proposés par Je lis, j’écris. Il s’agit là effectivement d’une caractéristique différentielle de la méthode. Je lis, j’écris fait confiance à l’intelligence de ses jeunes lecteurs, et à leur potentiel linguistique et réflexif : et cela tant par conviction théorique qu’à l’épreuve de l’expérience. Certes les textes proposés demandent un effort : mais d’une part si l’aide nécessaire est fournie quand elle est sollicitée cet effort est payant ; et, d’autre part, la satisfaction éprouvée s’avère à la mesure de la difficulté surmontée et convainc l’apprenti lecteur que lire, ça vaut le coup !

L’ambition des textes de Je lis, j’écris et le refus de toute infantilisation s’appuient en premier lieu sur le constat, facile à vérifier, que l’on peut apprendre à lire en déchiffrant des mots que l’on ne connaissait pas jusque-là, et conjuguer ainsi l’apprentissage de la lecture avec un élargissement permanent de ses ressources lexicales. Pourquoi dès lors s’en priver, alors même qu’il est dans la nature de la langue écrite de permettre le maniement d’un vocabulaire plus diversifié, plus nuancé, plus expressif ? Et l’effort requis des élèves, n’en doutons pas, n’est pas plus important que celui auquel ils ont consenti pour apprendre à parler : processus au début duquel, incontestablement, tous les mots étaient pour eux des mots nouveaux et savants !

En second lieu, le choix de textes exigeants paraît conforme à la vocation de l’école d’introduire tous ses publics dans la culture écrite, en compensant dans toute la mesure du possible les inégalités socioculturelles. Pour les élèves dont les parents ont été eux-mêmes longuement scolarisés, qui ont appris à parler dans une langue orale contaminée par la proximité de ses locuteurs avec la langue écrite, les textes de Je lis, j’écris ne poseront pas de problèmes excessifs, surtout si leur enfance a été baignée par la meilleure littérature enfantine. Mais pour les autres, ces textes ne sont-ils pas trop éloignés de leur univers familier ?

Il est légitime de se poser la question. Mais on se gardera d’une réponse trop rapide. Car si la distance culturelle et linguistique à franchir pour accéder aux textes de Je lis, j’écris est plus importante dans le cas des élèves d’origine populaire, c’est précisément pour eux que l’ambition de ces textes est importante, si l’on ne veut pas que l’école se contente d’accompagner les inégalités sociales, voire contribue à les accentuer. Or la situation actuelle n’est pas satisfaisante : selon une étude du ministère de l’éducation nationale, les écarts de connaissances et d’habiletés langagières en fonction du milieu social, au lieu d’être réduits par l’action scolaire, sont multipliés par deux entre le début du CP et la fin du CM2 ! Une ambition intellectuelle forte pour les enfants les plus « défavorisés » est donc essentielle pour une école démocratique. D’autant que ces enfants, répétons-le, disposent des ressources intellectuelles nécessaires pour répondre à cette ambition…

b/ Complément de vocabulaire

câline cocasse coloré un arc un accord

un cachalot une carcasse la colère une commune

le cosmos un micmac une rascasse le sirocco

il articule il ricane Carole Eric Nicole la Corse

c/ Textes

Arrêté sous un chêne, le castor a une carie et un torticolis. Accouru, le renard ricane.

Tu lis mal, Oscar ! Articule !

Carine a amené un tam-tam à l’école. Amical, Lucas l’écoute et sourit.

Caché sous un costume cocasse, le canari coasse.

Leçon 14 (p, es /è/)

a/ Observations sur la leçon 14

La leçon 14 marque un seuil. Tous les élèves ont désormais intégré le principe de la lecture : déchiffrage/lecture fluide/compréhension, même s’ils mettent encore ce mécanisme en œuvre avec une habileté très variable. A force de s’entendre répéter : « N’invente pas ! », ils ont bien compris qu’il était essentiel de concentrer son attention et regarder précisément ce qui est écrit : lettre, accent, signe de ponctuation. Ils différencient sans problème la lecture des syllabes de la barre d’apprentissage, qui se limite au déchiffrage le plus fluide possible, de celle des mots, qui appelle la compréhension. Ils ont également compris que les phrases avaient leur propre signification, et qu’il fallait aller au bout de leur lecture pour en saisir le sens. Et ils commencent également à comprendre que les textes eux-mêmes ont leur propre niveau de signification, et qu’il fallait là aussi aller au bout pour accéder au sens.

Dans ces conditions, le volume donné à lire peut s’amplifier, et chaque leçon occupera désormais une double page. La leçon 14 introduit deux graphèmes : le « p » ; et le « es » qui se prononce /é/ et facilite l’usage du verbe être dans les phrases et les textes. Le menu (le terme est de circonstance) est relativement copieux :

-  le vocabulaire proposé permet une première approche de mots qu’on retrouvera dans le texte de la page de droite

-  les petites phrases qui suivent rappellent l’usage du « es » (tu es), tout en remettant en travail l’opposition masculin/féminin et en attirant l’attention sur les accords du genre

-  c’est ici aussi qu’on rencontre le premier des « Articulons ! », ces petits exercices de discrimination phonique qui amusent les élèves, et qu’on peut leur demander de répéter à la maison, pour pouvoir les réciter le plus rapidement possible sans erreur

-  un court texte, en haut de la page 25, qui permet d’introduire la façon dont notre écriture signale une prise de parole (deux points ouvrez les guillemets)

-  et, avant la dictée, le récit de la pêche ratée de Pascal. Il s’agit du premier texte aussi long (8 phrases et 9 lignes). C’est surtout sa longueur qui peut intimider les jeunes lecteurs, le vocabulaire ayant été largement abordé dans la page précédente, et le sens de l’histoire qui ne présente pas d’obstacle insurmontable pouvant être dégagé dans la discussion.

Pour dépasser le côté un peu compact du texte dans la page et en faciliter l’approche, il peut être efficace de l’écrire au tableau, en l’aérant en quatre paragraphes : le projet de pêche (trois premières phrases) ; le repas et son menu (phrase 4) ; l’attrait du repas et sa conséquence, la sieste (phrases 5 et 6) ; la conclusion : le repas était bon mais la pêche ratée (phrases 7 et 8).

L’appropriation du récit par les élèves sera certainement facilitée :

-  si l’enseignant lui-même ne se laisse pas intimider par cette première confrontation et procède comme à l’ordinaire : on ne se précipite pas sur le sens, on examine attentivement tout ce qui est écrit, on le déchiffre soigneusement en respectant la ponctuation (diversifiée ici : aux virgules et aux points viennent s’ajouter deux points d’exclamation, et les deux points qui précèdent l’énumération du menu) ; et cela jusqu’à parvenir à la lecture la plus fluide possible
-  en laissant alors venir le sens, les élèves pouvant jouer notamment avec la description du menu, indiquer leurs préférences à eux, composer leur menu idéal, etc.
-  comme pour tous les récits qui seront proposés dans les leçons suivantes, en suggérant la lecture expressive (une énooorme carpe ! ratée la pêche !!!!!), la théâtralisation du ton et des gestes, le mime de chaque scène, qui procurent beaucoup de plaisir et sont autant d’occasions pour chacun d’appréhender le sens du texte.

Le lendemain, on relira le texte tel que proposé sur le manuel, les élèves pouvant alors se convaincre, si au départ certains d’entre eux s’étaient laissé impressionnés par sa longueur, qu’ils sont désormais tout à fait capables de surmonter la difficulté.

b/ Complément de vocabulaire

coupé échappée malpoli pâle réparée un alpiniste

une chaloupe une épine un parachute une parole un pirate

un poème un puma une toupie une utopie

il apporte il opère il répète

c/ Textes

A la Poste, Paco apporte un colis pour Pascal.

Sur sa chaloupe, Paolo part à la pêche sur le lac. Une poule a vu les appâts apportés pour la pêche : attirée elle les picore.
Alors Paolo : « Arrête ! », et il la chasse. La poule part, dépitée. Pas d’asticots
pour le repas !

Leçon 15 (v, est /è/)

a/ Observations sur la leçon 15

Introduction d’une nouvelle consonne, le « v » ; et du « est » de « il est » ou « elle est » qui, après le « es » de « tu es » de la leçon précédente, sera bien utile pour la construction des phrases.

Le vocabulaire, les phrases et le premier texte ne présentent pas de très grandes difficultés. Le second texte demandera sans doute des explications (sauf dans certaines régions !) sur ce qu’est un « carnaval » : apporter en classe des masques, si on en a sous la main, ou un simple « loup », des photos et quelques cotillons peut agrémenter la leçon !

b/ Complément de vocabulaire

achevé chaviré évité inachevée motivé ovale

voulu l’avenir une caravane une olive la sévérité

une vallée une ville une vipère un vote vite

elle lève il pivote il savoure

Sylvie Silvère Varsovie

c/ Textes

La vipère a avalé un tournevis. Vite, une vive pie vole pour la secourir… La vipère est ravie, elle a une amie pour la vie…et un torticolis !

Un charivari court par les rues, la caravane soulève la poussière. Sur un navire tiré par un cheval virevolte Scaramouche, et sur un âne Matamore arrive à petits pas. La vallée accourt costumée…le carnaval parcourt la ville. La ville est toute chavirée. Vive le carnaval !

Leçon 16 (on, in)

a/ Observations sur la leçon 16

Cette leçon ne présente pas de difficultés particulières. Certains élèves toutefois, élevés dans des langues qui ne comportent pas les nasales étudiées ici, ni le « on », ni le « in », et pas davantage le « an » abordé dans la leçon 17, pourront avoir un peu de mal à les distinguer. Il peut arriver aussi que certains élèves élevés dans la langue française (et parfois influencés par tel ou tel parler régional) arrivent eux-mêmes au CP en distinguant mal le « on » du « an » ou le « in » du « un ». Aussi, entre cette leçon et la leçon 17, ne sera-t-il pas inutile d’aider les apprentis lecteurs concernés par ces difficultés par un travail de comparaison systématique de ces nasales, en prenant un peu de temps pour cela.

Ce sera d’ailleurs une excellente occasion de vérifier que l’apprentissage du lire-écrire est un moyen privilégié de corriger ces petits « troubles du langage » : la visualisation des différences entre les graphèmes, l’incorporation de ces différences grâce au travail d’écriture, offrent en effet aux jeunes lecteurs le support le plus propice à la différenciation phonique de ces nasales. Comme quoi, s’il faut savoir parler pour apprendre à lire, il est tout aussi vrai qu’apprendre à lire est un ressort puissant d’amélioration des performances verbales !

On remarquera par ailleurs que les deux textes proposés, celui du marin et celui du marché, se prêtent particulièrement, du fait de leur caractère « ouvert », les événements évoqués restant partiellement inexpliqués, aux exercices d’imagination : inventer un avant, inventer un après, chercher une explication possible…

b/ Complément de vocabulaire

raconté incolore masculin un caméléon une consonne

un contour un moucheron un patin le venin la volonté

un chinchilla le cumin un lutin un moulin

nous constatons elle continue il insiste elle intitule

Yvon la Réunion

c/ Textes

Le chat Ronchon ronronne-t-il sous son capuchon ? Non, le chat Ronchon ronchonne. Ah bon ?

Martin est parti tôt le matin sur le chemin de la capitale. Il remonte le rue Cochin, parcourt la rue Buffon, s’arrête rue Rollin où il achète une tarte, et s’installe à un café rue Calvin où il consomme un chocolat. Martin adore parcourir Paris, surtout le matin tôt.

5 - LEÇONS 17 À 28

Leçon 17 (h, an)

a/ Observations sur la leçon 17

L’étude dans cette leçon du graphème "an", après celle du "un" à la leçon 8, puis à la leçon 16 du "in" et du "on", pourra donner lieu à une révision générale de ces quatre nasales, révision sans doute particulièrement utile pour certains élèves, comme on l’a indiqué à propos de la leçon 16.

Le vocabulaire de cette leçon 17 pourra paraître spécialement soutenu et difficile. Je lis, j’écris en est beaucoup moins responsable que la langue française : il se trouve en effet que celle-ci ne propose guère de mots "faciles", d’usage en tout cas plus courant, utilisant le graphème de la leçon du jour, le "h". On trouvera ci-dessous (point b) d’autres termes comportant ce graphème : le maître pourra les utiliser s’il le juge préférable.

C’est l’occasion de s’arrêter à nouveau sur cette question du vocabulaire. Les utilisateurs de Je lis, j’écris savent bien que celui-ci propose un lexique sensiblement plus "soutenu" que d’autres méthodes. Nous avons souligné à plusieurs reprises :

1/ que les enfants de six ans sont tout à fait en mesure de s’affronter à un vocabulaire diversifié et pour partie nouveau pour eux

2/ qu’ils sont habitués à vivre dans un "bain langagier" qui déborde leurs connaissances : c’est bien dans ces conditions qu’ils apprennent à parler

3/ et qu’ils éprouvent en règle générale le plus grand plaisir à élargir leur maîtrise du langage, à jouer avec les mots, à mesurer leur étrangeté, leur sonorité, leurs différentes significations etc., au point que la confrontation à la difficulté linguistique est sans doute l’une des meilleurs moyens de lutter contre l’ennui à l’école.

Revenons à la leçon 17. Il est possible que le sens de la plupart des mots du vocabulaire de cette leçon leur ait été inconnu jusque-là. D’une part cela ne les empêche en rien de les déchiffrer et d’apprendre à les prononcer correctement. Le maître devra bien sûr intervenir pour en expliciter la signification. Mais il serait absurde, et quelque peu désespérant pour les élèves, qu’il leur demande de retenir le sens de tous ces mots nouveaux. Rappelons-nous là encore comment les enfants apprennent à parler : on ne leur fait pas apprendre par coeur tous les mots nouveaux qu’ils rencontrent, et ils ne les retiendront sans doute pas la première fois qu’ils les entendront. Mais ils ne les retiendront jamais s’ils n’ont pas l’occasion de les rencontrer. Ce sont les enfants eux-mêmes qui apprennent à parler en s’appropriant progressivement l’environnement linguistique : parler ne s’inculque pas. Mais la richesse du bain langagier auxquels ils sont confrontés dans leur vie quotidienne est un élément essentiel de leurs apprentissages linguistiques. Le meilleur service que l’école peut rendre à ceux d’entre eux qui ne disposent pas de toute la richesse nécessaire dans leur environnement ordinaire est précisément de la mettre à leur disposition, en faisant confiance à leur envie d’apprendre.

Rien n’empêche le maître, cela dit, d’inviter ses élèves à tirer le meilleur parti de ces rencontres avec des mots nouveaux et de se les approprier en construisant à leur guise, avec ces mots, phrases et textes imaginés.

b/ Complément de vocabulaire

attachante charmant étanche méchant touchante

un halo une harpe l’humanité un héros un hibou un harmonica

l’humour le rythme une cacahuète la houle un chenapan

un ranch une revanche il échange elle chantonne

Chantal Nathalie

c/ Textes

Le petit Hans n’a pas le moral, un chenapan lui a chipé son harmonica. Son ami Houari le console : consolé, Hans sèche ses larmes.

Harry, le héro harassé, se couche sous la lune : son halo pâle le calme. Sur son hamac, nonchalant, Harry écoute la houle et son rythme l’assoupit.

Leçon 18 (d)

a/ Complément de vocabulaire

adorée ardue délicat hardie un adulte une amande

une cavalcade la comédie une corde un dard une dictée

dimanche la lavande le monde elle admire il se dandine

il devine elle discute elle médite

Denis Rachid Ludovic la Picardie la Normandie l’Irlande l’Islande

b/ Textes

Dorloté, le petit panda dort…

Mehdi et Mathilde sont partis au Canada, amis. Medhi admire les cascades du lac Ontario et Mathilde s’adonne à son sport adoré, elle patine tout son soûl.

Leçon 19 (f)

a/ Complément de vocabulaire

éducatif fade fidèle facultatif chétif actif définitif admiratif

affolée affalé fêlé décaféiné chiffonnée une farandole

une difficulté un carrefour une fêlure un refus une fourche

un sportif la foule un foulard de la farine elle définit il modifie

il forme il affûte elle informe il captive

Farid

b/ Textes

Affamée, la fourmi Fifi se rue sur la tartine de Fanny… Finie la tartine, dévorée par Fanny ! Déconfite et fâchée, la fourmi retourne à sa fourmilière, étudiant le chemin menant aux confitures de la cantine.

Sofia, Fanny, Soufiane, Fabio, Fiora, Fatima et Farid ont formé une farandole devant la fanfare de la fête.

Leçon 20 (b)

a/ Complément de vocabulaire

abandonné biscornu mobile cabossé recourbé les babines

une babouche une banane un baobab une batterie un boa

un bolide une cabane un caribou une habitude un robot

une sarbacane elle bâtit il bavarde elle cultive il libère

Alban Bachir Robin

b/ Textes

Baptiste bavarde-t-il ? Pas du tout ! Il lit des syllabes et des mots ardus. Il est habile et rapide : il adore lire.

Un hibou farfelu barbote dans la mare et bouboule sur la cabane du caribou.

Leçon 21 (ai, au)

a/ Complément de vocabulaire

débonnaire stupéfait parfait faux fausse une fontaine

un formulaire un forfait l’aube une automobile un badaud

la faune la chaufferiune faute elle bavardait il barbotait elle débutait

il rebondissait elle se faufile il se réchauffe

la Lorraine

b/ Textes

Stop ! Pauline arrête le badaud stupéfait mais sauvé, fauché sans elle par l’autobus.

Maud a du vocabulaire, et il n’est pas ordinaire !

Leçon 22 (eu, eur)

a/ Complément de vocabulaire

amoureux apeuré boueux chaleureux fabuleux

lumineux mineure onctueux peureux rêveur seul savoureux

un bâtisseur un cascadeur la chaleur un conteur

un eucalyptus une valeur un libérateur

la pudeur une sœur deux leur il demeure elle émeut

b/ Textes

Un amoureux rêveur fait un vœu de bonheur.

Mon instituteur est un conteur fabuleux : il sait faire l’acteur. Il nous lit et mime des contes savoureux dont nous nous régalons, heureux.

Leçon 23 (j, am)

a/ Complément de vocabulaire

jonché juché réjoui le jeûne une injure le jasmin

juin une majuscule un pyjama le cambouis un campeur

un funambule un vampire déjà jadis jamais

elle cajole tu jacasses il chamboule je décampe

Jeanne Jules l’Anjou

b/ Textes

Juchée tout là-haut sur le lampadaire, une pie jacasse. Elle jacasse tant et tant qu’un juron majuscule sort de la bouche de Jules…

Une nuit, dans son pyjama noir, un vampire hirsute déambulait dans les rues de la ville. Apeurés, les habitants se sont cachés dans le fond de leur lit.
Mais le matin est arrivé, la lune a fuit…le vampire l’a suivie… Le vampire a décampé, la ville revit !

Leçon 24 (z, im)

a/ Complément de vocabulaire

azuré horizontale imbibée importante limpide

pimpante un alezan les alizés l’horizon le mazout

un mélèze un puzzle le zèle le zénith une zone

une timbale douze il zappe

la Lozère

b/ Textes

Dans l’azur de l’horizon limpide, un alezan pimpant chevauché par Aziz disparaît peu à peu. Sa course est vive, Aziz souhaite parvenir à l’orée d’une forêt de l’Amazonie avant la nuit.

Les alizés font des sons bizarres dans les rizières du vizir où des zébus par dizaines vont d’un pas las.

Leçon 25 (g, gu)

a/ Complément de vocabulaire

ambigu arrogant dégourdie galant rigolo une algue

une bagarre une énigme l’égalité un goéland une gomme

un guépard une gueule un magazine une mygale un ouragan

une virgule il bougonne elle conjugue

Augustin Hugo le Languedoc la Guadeloupe le Gabon la Bulgarie

b/ Textes

Le regard aigu, le goéland a distingué une minuscule langoustine échouée sur les algues devant la digue. Gourmand, d’un vol rapide, vite il se régale !

Le navigateur bougonne : l’ouragan a fait des dégâts. Le mât de son navire a l’allure d’une virgule, les haubans sont cassés et le pont est inondé. Mais son navire réparé, le navigateur repartira. Il aime le défi de la vague.

Leçon 26 (k, om)

a/ Complément de vocabulaire

kidnappé compact rompue un kaléidoscope le karaté

un loukoum le mikado une parka la vodka un compas

un dompteur une palombe un surnom je compare

elle compte il comporte elle tombe

Malika Dakar Pékin la Colombie

b/ Textes

Satisfaite de son jeu mais fatiguée, Karine arrête la partie de karaté pour un court repos et un bon loukoum à la mandarine : il la revigorera pour le combat suivant.

Rompu à la marche, Karim compte parcourir le Danemark sac à dos. Il a déjà composé son itinéraire : il comporte de longues étapes, dures mais passionnantes. Karim a hâte de partir.

Leçon 27 (s /z/)

a/ Complément de vocabulaire

abusif admise apaisant décomposé déguisée

insuffisant luisant rusée un bison un dinosaure

la guérison le hasard la jalousie une oasis du raisin

il s’amuse il autorise je dépose j’hésite elle s’oppose

je révise désormais

José Denise Isaac Louise l’Isère Toulouse

b/ Textes

Un défaut, la gourmandise ? Le soutenir est une sérieuse sottise, me dit Élise, dégustant une savoureuse confiserie anisée.

Un faisan malin et rusé s’amuse à faire des fantaisies à sa guise devant le chasseur médusé.

Leçon 28 (oi, en, oin)

a/ Complément de vocabulaire

boisé oisif contente différent pointue lointaine

une ardoise une coiffeuse un couloir un chamois

un devoir une étoile la joie la loi une aventure une dent

l’ennui une jument la lenteur les sens un serpent le vent

un coin un point néanmoins il foisonne elle invente

Laurent

b/ Textes

Il avala tout, le chat ? Sûrement pas !

Cachée dans le sens du vent, une fouine chafouine avait senti l’odeur du chat… Vive, elle détala !

La tête penchée sur l’épaule, Soizic est pensive. Elle rêve de partir au loin, d’aventures vagabondes. Mais elle pense aussi à la poésie. L’aventure des mots des poèmes souvent la captive.

6 - LEÇONS 29 À 40

Leçon 29 (ain, em)

a/ Complément de vocabulaire

châtain convaincant urbain vilain embêtant un forain

le lendemain une main un poulain un riverain un parrain

une embuscade l’embouchure un embarcadère ainsi

maintenant elle emboîte il emmène j’ emporte

elle empile il empeste

Sylvain

b/ Textes

Le poulain du forain empeste. On l’emmène à la rivière, on lui donne un bon bain, et une main robuste le bouchonne vigoureusement. Pimpant comme un sou neuf, le poulain du forain fanfaronne : le roi n’est pas son cousin !

Sur les remparts de Saint-Malo, Alain regarde l’embarcadère où des marins emplissent des bateaux partant au loin. Le temps est beau mais la houle est forte, Alain pense à son père devant revenir au port demain.

Leçon 30 (q, qu, et /è/)

a/ Complément de vocabulaire

acquis artistique moqueur taquin unique un arlequin

une attaque une baraque un bouquin un casque la politique

une mimique la nuque la panique un saltimbanque

un ballet un bolet un furet un chalet du toupet

lorsque puisque quarante

Monique la Martinique

b/ Textes

Dans un coquet bosquet du Conquet, un furet et un roquet se disputent un poulet. Ah mais !

Vêtu comme Arlequin, Quentin invite Véronique déguisée en Colombine, à faire équipe sur un char du carnaval. Un bouquet à la main, il la taquine en lui faisant des mines. Tu ne manques pas de toupet, Arlequin ! lui rétorque Colombine.

Lune solitaire
Abandonnée à la nuit
Qui donc vous regarde

Sôseki Haikus

Leçon 31 (les, des, mes, tes, ses)

Complément de vocabulaire

la cabane, les cabanes......la faute, les fautes.....l’énigme, les énigmes......l’ouragan, les ouragans......le dompteur, les dompteurs......le puzzle, les puzzles......une majuscule, des majuscules......un guépard, des guépards

ma sarbacane, mes sarbacanes......mon habitude, mes habitudes......mon robot, mes robots......mon héro, mes héros......ta timbale, tes timbales......ton bolide, tes bolides......sa gomme, ses gommes

Leçon 32 (-ent)

Complément de vocabulaire

un bison court......................les bisons courent

un chamois hésite..................les chamois hésitent

le casque luit........................des casques luisent

un conteur invente................des conteurs inventent

le vampire décampe..............les vampires décampent

un badaud se faufile...............des badauds se faufilent

Leçon 33 (-er /é/, -ier /ié/)

a/ Complément de vocabulaire

un collier un rosier un chalutier un marronnier un chantier

un poissonnier adorer articuler bavarder bichonner

deviner douter fêter lézarder voter libérer se pelotonner

fabuler mimer raconter ronronner hésiter

bouder se balader rêver imiter filmer

Olivier

b/ Textes

Tu veux savoir le métier que je choisirai ? Pourquoi pas pompier, luthier, menuisier, avocat ou costumier ? Mais pour l’instant je suis un écolier ; j’ai tout mon temps, je n’ai pas besoin de me hâter.

Leçon 34 (-ez /é/, -ied /ié/)

a/ Complément de vocabulaire

vous admirez ajoutez vous vous amusez chantez vous vous déguiserez

vous désirez vous vous fâchez filmez finissez vous habitez hésitez

sautez vous rêvez ripostez supposez vous voguerez vous visitez

vous voulez

b/ Textes

Un jour que je passais par là, un canard bizarre se pavanait sur les bords d’une mare. Je lui dis bonjour, lui fis mes amitiés. Comment allez-vous ? Comment vont vos amis ? Pensez-vous qu’il me répondit ? Que nenni ! Il me fit un pied de nez, le mal élevé !

Leçon 35 (x, ex)

a/ Complément de vocabulaire

annexe exaltant exigu exténué exubérant un contexte

la dextérité un élixir un extincteur une galaxie l’inox une taxe

le thorax exhiber malaxer mixer

Alex Alexis

b/ Textes

Exubérant, Alex exhibe sa dextérité, son thorax développé, son jeu de jambes léger. Mais il n’en impose pas à Maxime qui, exaspéré, l’expédie au tapis. Vexé, Alex dit qu’il est exténué et qu’il doit se reposer. Curieuse excuse...

Leçon 36 (ei, eau)

a/ Complément de vocabulaire

nouveau un anneau un barreau un bureau un chameau l’eau

un étourneau un gâteau un heaume des jumeaux un lapereau

un louveteau un niveau un panneau un pipeau un moineau

un poteau un radeau un roseau un vermisseau un vaisseau

Bordeaux

b/ Textes

Son baleineau sur le dos, la reine des baleines fend les eaux des côtes de l’Alaska.
- Vos têtes couronnées font de vous de fort beaux poissons, leur dit un turbot
qui passait par là.
- Des poissons, nous ? Tu nous a regardés ? lui rétorque le baleineau irrité.
Etonné et un peu vexé, le turbot court demander à son ami le homard, un savant renommé, pourquoi les baleines et les baleineaux ne sont pas des poissons.

Son manteau a beau lui tenir chaud, quand la nuit la lune luit, le corbeau met son chapeau !

Leçon 37 ( br, cr, dr, etc.)

a/ Complément de vocabulaire

libre drôle maladroit froussard présente extraordinaire

intrépide navré une librairie l’équilibre un zèbre un nombre un

microscope un dragon un dromadaire un frère un grizzli un ogre

la préhistoire le théâtre un livre briser écrire embrasser

répondre fredonner grelotter apprendre comprendre délivrer

quatre avril vendredi

Alexandre François Grégoire le Brésil la Franche Comté

b/ Textes

* Comptine

Moustaches, moustachus

griffa, griffus

griffes sortez

griffes rentrez

chats, dormez !

* "Le chameau" de Pierre Coran

Un chameau entra dans un sauna.

Il eut très chaud,

Très chaud,

Trop chaud.

Il sua,

Sua,

Sua.

Une bosse s’usa,

S’usa,

S’usa.

L’autre bosse ne s’usa pas.

Que crois-tu qu’il arriva ?

Le chameau dans le désert

Se retrouva dromadaire.

* "Impression fausse" de Paul Verlaine

Dame souris trotte,

Noire dans le gris du soir,

Dame souris trotte

Grise dans le noir.

Leçon 38 ( bl, cl, fl, etc.)

a/ Complément de vocabulaire

capable horrible éclose incliné emmitouflé fleurie

aveuglée splendide un cartable une fable une flèche un mouflon

un aigle un sanglot un diplodocus un pamplemousse le peuple

une plaisanterie troubler oublier éclabousser gonfler

renifler jongler contempler expliquer plus plutôt

Claude Clarisse Aglaé

b/ Textes

* Comptine

Où sont passés mes poussins ? dit la poule

Ils ne sont pas sous le platane dit l’âne

Ils ne sont pas sous le pont dit le dindon

Ils ne sont pas dans la rue dit la tortue

Chut ! ne faites pas de bruit dit la souris

Ils sont dans leur nid.

* "Le chat et la poule" de Gianni Rodari

On prétend que le chat

est incapable de parler.

Erreur. Il sait très bien.

Seulement il n’y tient pas.

Il ne tient pas à raconter

au premier venu

si la viande était fraîche,

si le lait lui a plu.

Il n’est pas fanfaron

comme la poule qui lorsqu’elle pond

se met à chanter, chanter

tout au long de la matinée.

Cette vaniteuse exagère :

elle se vante comme si elle avait fait

une omelette entière.

Leçon 39 (c /ss/)

a/ Complément de vocabulaire

agacé délicieux malicieuse tenace une actrice

une astuce un bracelet décembre une confidence

une conductrice une institutrice le silence un pinceau

déplacer effacer renforcer prononcer tracer cependant

Béatrice Fabrice l’Alsace Nice

b/ Textes

* "Il court le furet" (chanson)

Il court, il court le furet

Le furet des bois Mesdames

Il court, il court le furet

Le furet du bois joli

Il est passé par ici

Il repassera par là

Il court, il court le furet

Le furet des bois Mesdames

Il court, il court le furet

Le furet du bois joli.

* "Le retour à la mer" (Jacques Prévert)

Usinées

tamisées

usées

rapiécées

égouttées

dégouttées

les eaux se jettent à l’eau.

Leçon 40 (ç)

a/ Complément de vocabulaire

agaçant déçu imprononçable une façade un limaçon

un maçon un poinçon un tronçon un colimaçon un charançon

il désarçonne il l’agaça je prononçais elle traçait il rinça elle reçoit

il menaça elle annonça il fonçait

b/ Textes

"Une souris qui" (comptine)

Une souris qui

une souris que

une souris quoi

et qui et que et quoi

pour qui pourquoi ?

Et que fait-elle ?

et que dit-elle

et qui est-elle ?

Et pataqui et pataquoi

Ça ne te regarde pas !

7 - LEÇONS 41 À 52

Leçon 41 (g /j/, gn)

a/ Complément de vocabulaire

étrange digne égratigné maligne l’alunissage le bricolage

un échafaudage les genoux l’orage une page un logement

une baignade un champignon une cigogne un cygne arranger

patauger voltiger enseigner grignoter ignorer

Agnès la Pologne la Dordogne la Sologne la Gironde la Champagne

b/ Textes

"A la claire fontaine" (chanson)

A la claire fontaine,

M’en allant promener

J’ai trouvé l’eau si belle

Que je m’y suis baigné

Il y a longtemps que je t’aime

Jamais je ne t’oublierai

Sous les feuilles d’un chêne,

Je me suis fait sécher

Sur la plus haute branche,

Un rossignol chantait

Chante rossignol, chante,

Toi qui as le cœur gai

Tu as le cœur à rire,

Moi je l’ai à pleurer

J’ai perdu mon amie,

Sans l’avoir mérité

Pour un bouquet de roses,

Que je lui refusais.

Je voudrais que la rose,

Fût encore au rosier

Et que ma douce amie

Fût encore à m’aimer

* "Les nuages" (Oleg Grigoriev)

J’ai demandé aux nuages :

- Quand dans vos vagabondages

Vous vous heurtez tout à coup,

Ils vous font très mal, ces coups ?

- Pas du tout.

- Alors, pourquoi pleurez-vous ?

* Haiku (Sôseki)

Jeunes pousses de fougère

Ouvrant leurs petits doigts

Enfin le printemps

* "L’éponge" (Andrée Chédid)

Une éponge

Songe

Songe

Songe

Aux songes

D’une éponge

Qui songe.

Leçon 42 (ell, eff, emm, etc.)

a/ Complément de vocabulaire

réelle intelligente efficace aérienne serré terrestre blessé

intéressant nette violette une coccinelle une pelle une gazelle

un effort une antenne des étrennes une gardienne

une erreur un perroquet la terre une caresse une maîtresse

une bicyclette une cachette une camionnette une clarinette

une marionnette effacer hennir atterrir interroger resserrer

Isabelle Emmanuelle Pierre la Nouvelle Calédonie

Rennes Vincennes Vienne

b/ Textes

* "Coco le perroquet" (comptine)

Coco le perroquet

Avait le hoquet.

Il mangea un briquet

Picora un bouquet,

Avala un ticket,

Grignota un paquet,

Croqua un bilboquet,

Dévora six criquets.

Malgré ce traitement

Complètement dément,

Coco le perroquet

A toujours le hoquet.

* Haiku (Sôseki)

Sur l’aile du vent

Légère et lointaine

L’hirondelle

* "Destin d’une eau" (Raymond Queneau)

Où cours-tu ru ?

où cours-tu,ru,

au fond des bois ?

agile comme une ficelle

tu coules liquide étincelle

qui éclaire les fougères

minces souples et légères

abandonnant derrière toi

la mobile splendeur des bois

où cours-tu, ru ?

où cours-tu ru

au fond des bois (…)

ignorant sans doute tout ce qui t’attend

la rivière le fleuve et le dévorant océan.

* Comptine

Sonnette, soubrette,

Manchette, jaquette,

Moquette, courbette

Mais la nuit s’est enfuie

Elle a repris son cheval

Au galop ferré d’étoiles

Pour aller danser au bal

De la fête des crapauds. (…)

Trompettes, claquettes,

Folettes, musettes,

Goguette, guinguette

Mais la nuit s’est enfuie

Elle a repris son cheval

Au galop ferré d’étoiles

Pour aller danser au bal

De la fête des crapauds.

Leçon 43 (ien, ey, ein)

a/ Complément de vocabulaire

atteint restreint crânien aérien draconien une ceinture

un collégien un informaticien un mécanicien un lien

une empreinte un frein le hockey un geyser un trolleybus

elle parvient il devient je viens il intervient combien bientôt

Émilien

b/ Textes

* "Il faut faire signe au machiniste" (Raymond Queneau)

La dame attendait l’autobus

le monsieur attendait l’autobus

passe un chien noir qui boitait

la dame regarde le chien

le monsieur regarde le chien

et pendant ce temps-là l’autobus passa.

* "Les crapauds" (Marc Legrand)

La nuit est limpide,

L’étang est sans ride

Dans le ciel splendide

Luit le croissant d’or.

Orme, chêne ou tremble

Nul arbre ne tremble

Au loin le bois semble

Un géant qui dort

Chien ni loup ne quitte

Sa niche ou son gîte

Aucun bruit n’agite

La terre au repos

mon âme est sereine

À l’heure des sirènes

Qui, dans les troènes,

Jouent de leurs pipeaux

Alors dans la vase

Ouvrant en extase

Leurs yeux de topaze

Chantent les crapauds.

Leçon 44 (ec, ed, ef, etc.)

a/ Complément de vocabulaire

collectif bref irréel naturel excepté inepte perché

vert détesté l’électricité un spectre un oued un aéronef

un caramel le sel un anniversaire un cercle un bulldozer l’herbe

la kermesse un personnage la liberté un esquimau un escargot

un extraterrestre l’ouest bercer escalader respirer presque quelque

Elsa Ernest Albert l’Auvergne Cherbourg

b/ Textes

* Comptine

Quelle heure est-il,

mon cher Basile ?

Midi et quart,

mon cher Édouard !

En êtes-vous sûr,

mon cher Arthur ?

Sûr et certain,

puisque j’ai faim !

* "À Paris" (Max Jacob)

À Paris

Sur un cheval gris ;

À Nevers

Sur un cheval vert ;

À Issoire

Sur un cheval noir ;

Ah ! qu’il est beau ! qu’il est beau !

Ah ! qu’il est beau ! qu’il est beau !

Tiou !

* "Le blaireau" (Robert Desnos)

Pour faire ma barbe

Je veux un blaireau,

Graine de rhubarbe,

Graine de poireau.

Par mes poils de barbe !

S’écrie le blaireau,

Graine de rhubarbe,

Graine de poireau,

Tu feras ta barbe

Avec un poireau,

Graine de rhubarbe,

T’auras pas ma peau !

Leçon 45 (ph /f/, yn, ym)

a/ Complément de vocabulaire

une apostrophe la cacophonie un dauphin une catastrophe

un éléphant la géographie un phare l’orthographe

un phoque une phrase une sphère un scaphandre

un typhon un ornithorynque la sympathie des cymbales

Stéphane Delphine Mustapha Philippe Joséphine

b/ Textes

* "Sans faute" (Jacques Prévert)

C’est ma faute

c’est ma faute

c’est ma très grande faute d’orthographe

voilà comme j’écris

giraffe.

* "Pavane de la virgule" (Andrée Chédid)

« Quant à Moi ! », dit la Virgule,

J’articule et je module ;

Minuscule, mais je régule

Les mots qui s’emportaient !

J’ai la forme d’une péninsule ;

A mon signe la phrase bascule.

Avec grâce je granule

Le moindre petit opuscule.

Quant au Point !

Cette tête de mule

Qui se prétend mon cousin !

Voyez comme il se coagule,

On dirait une pustule,

Au mieux : un grain de sarrasin.

* "Ce qui est comique" (Maurice Carême)

Savez-vous ce qui est comique ?

Une oie qui joue de la musique,

Un pou qui parle du Mexique,

Un bœuf retournant l’as de pique,

Un clown qui n’est pas dans un cirque,

Un âne chantant un cantique,

Un loir champion olympique.

Mais ce qui est le plus comique,

C’est d’entendre un petit moustique

Répéter son arithmétique.

Leçon 46 (un, y /ii/)

a/ Complément de vocabulaire

aucun chacun importun déployée nettoyé foudroyé essayée

balayé dénoyautée des embruns la jungle lundi un boyau

la croyance la frayeur la loyauté un citoyen une moyenne

aboyer essayer délayer effrayer flamboyer

la Guyane Melun

b/ Textes

* "L’hippopotame" (comptine)

L’autre jour l’hippopotame

S’en allait se promener.

Il rencontra une dame

Qui avait l’air étonné.

Il lui dit :

« Bonjour Madame,

je ne fais que passer.

Gardez donc tout votre calme,

j’ai pris tout mon déjeuner. »

« Hippo-po-po-po, Hippo-po-po-po,

Hippo-po-tame »

se mit-elle à bégayer.

« Hippo-po-po-po, Hippo-po-po-po,

Hippo-po-tame

J’ai eu peur d’être mangée. »

* "Sabbat" (Guy de Maupassant)

La lune traîne

Ses longs rayons,

Et sur les monts

Et dans la plaine,

Entendez-vous

Ce bruit étrange ?

C’est la phalange

Des loups-garous.

La ronde des sorcières

Tourne,

Tourne,

Tourne,

Tourne,

La ronde des sorcières

Tourne sur les bruyères. (…)

Tous ces êtres hideux

Tournent,

Tournent,

Tournent,

Tournent,

Tous ces êtres hideux

Tournent autour des feux (…)

Mais, comme un rêve,

Tout a passé,

Tout a cessé,

Le jour se lève.

À l’Orient,

Le ciel est rose,

L’insecte cause

Avec le vent.

Du coq la voix sonore

Chante,

Chante,

Chante,

Chante,

Du coq la voix sonore

Chante une belle aurore.

Leçon 47 (ti /si/, ch /k/)

a/ Complément de vocabulaire

une apparition la circulation la création un dictionnaire

une expédition une habitation une indication une opération

la prononciation la transpiration le chaos un almanach

un aurochs une orchidée une chorégraphie du varech

Michael Christian Christiane Christelle

b/ Textes

* "Coq" (Louis Aragon)

Oiseau de fer qui dit le vent,

Oiseau qui chante au jour levant,

Oiseau, bel oiseau querelleur,

Oiseau plus fort que nos malheurs,

Oiseau sur l’église de l’auvent,

Oiseau de France comme avant,

Oiseau de toutes les couleurs.

* "L’hirondelle" (Michelle Rivalland)

Quand l’hirondelle part

L’été s’en va aussi

Mais qui donne le signal

L’été, ou l’hirondelle ?

Leçon 48 (eil, ail, euil)

a/ Complément de vocabulaire

vermeil un réveil un autorail du bétail un chandail un gouvernail

un soupirail du cerfeuil un treuil

b/ Textes

* "Chanson de l’écureuil" (Georges Jean)

(…)

L’écureuil du poète

Tout au long de l’année

Voltige dans ma tête.

Sa queue empanachée

Caresse mes idées

Et ma main interprète

Sa chanson désuète…

* "Gaston" (Gianni Rodari)

Gaston est un chat tigré

aux sentiments élevés.

Il aime les sommets,

il adore les cimes,

comme toutes les âmes sublimes.

Du fauteuil au radiateur,

du divan à la table et de là sur l’armoire,

il faut le voir

crapahuter sur les hauteurs.

Alpiniste solitaire,

il ne descend dans la vallée

que lorsque c’est strictement nécessaire,

pour boire son lait.

Puis il remonte et, là-haut, avachi,

il s’endort, ou réfléchit.

Leçon 49 (aill, eill, euill, ouill)

a/ Complément de vocabulaire

pareille verrouillé douillet une caille des cailloux

la marmaille un poulailler une trouvaille une oreille le réveillon

la vieillesse le feuillage un millefeuille un portefeuille

un gazouillis un gribouillis tailler travailler fouiller mouiller

Cavaillon

b/ Textes

* "La soupe de la sorcière" (Jacques Charpentreau)

Dans son chaudron la sorcière

Avait mis quatre vipères

Quatre crapauds pustuleux

Quatre poils de barbe-bleue

Quatre rats, quatre souris

Quatre cruches d’eau croupie

Pour donner un peu de goût

Elle ajouta quatre clous.

Sur le feu pendant quatre heures

Ça chauffait dans la vapeur

Elle tourne sa tambouille

Et touille et touille et ratatouille (…)

Quand on put passer à table

Hélas c’était immangeable

La sorcière par malheur

Avait oublié le beurre

* "Matin de décembre" (Charles Cros)

On s’éveille

du coton dans les oreilles,

une petite angoisse douce

autour du cœur, comme mousse ;

c’est la neige,

l’hiver blanc

sur ses semelles de liège

qui nous a surpris, dormant.

* Haik (Sôsek)i

Entre les feuilles du volubilis

Un reflet

Les prunelles du chat.

Leçon 50 (ill, œil, ueil)

a/ Complément de vocabulaire

éparpillé entortillée guilleret un carillon une cédille des espadrilles

une grille un grillon une jonquille une quille des myrtilles

une pastille un recueil un écueil un clin d’œil frétiller mordiller

les Antilles

b/ Textes

* "Le tamanoir (Jacques Prévert)

- Avez-vous vu le tamanoir ?

Ciel bleu, ciel gris, ciel blanc, ciel noir.

- Avez-vous vu le tamanoir ?

Œil bleu, œil gris, œil blanc, œil noir.

Avez-vous vu le tamanoir ?

Vin bleu, vin gris, vin blanc, vin noir.

Je n’ai pas vu le tamanoir !

Il est rentré dans son manoir,

Et puis avec son éteignoir

Il a coiffé tous les bougeoirs,

Il fait tout noir.

* "Départ" (Paul Claudel)

La goutte d’eau

à l’extrémité de cette aiguille de pin

prête à se réunir à la mer

tremble

hésite

* "Colchiques dans les prés" (chanson)

Colchiques dans les prés

Fleurissent, fleurissent

Colchiques dans les prés

C’est la fin de l’été.

La feuille d’automne emportée par le vent

En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

Châtaignes dans les bois, se fendent, se fendent,

Châtaignes dans les bois, se fendent sous nos pas.

La feuille d’automne emporté par le vent

En ronde monotone tombe en tourbillonnant.

Nuages dans le ciel, s’étirent, s’étirent,

Nuages dans le ciel s’étirent comme une aile.

La feuille d’automne emportée par le vent

En ronde monotone, tombe en tourbillonnant.

Et ce chant dans mon cœur, murmure, murmure

Et ce chant dans mon cœur appelle le bonheur.

Leçon 51 (ë, ï)

a/ Complément de vocabulaire

le aïkido une ambiguïté un astéroïde une balalaïka l’exiguïté

la laïcité la naïveté la thyroïde coïncider

les Caraïbes le Zaïre

b/Textes

* "Chanson" (Pierre de Ronsard)

Mon doux printemps, ma douce fleur nouvelle,

Mon doux plaisir, ma douce colombelle,

Mon passereau, ma gente tourterelle,

Bonjour ma douce rebelle.

* Haiku (Sôsek)i

Ombre sur l’herbe douce

Le rêve du chien endormi s’élève

Comme un brume légère.

* "Un poisson rouge" (comptine)

Un poisson rouge ayant appris

Que les oiseaux quittaient leur cage

Un jour se dit : tiens moi aussi

Je voudrais voir du paysage

Mon bocal est trop petit

L’eau est sale, l’herbe y pousse

Je veux voir du beau pays

Et m’étendre… sur la mousse

Il descendit les escaliers

Mit son faux col dans sa valise

Au paillasson confia la clef

A moi la terre promise

Il n’est jamais rentré chez lui

Il est peut-être allé à Rome

Si tu le vois ami dis-lui

Que j’ai changé son aquarium.

Leçon 52 (w, -emment /aman/)

a/ Complément de vocabulaire

un kiwi un steward un chewing-gum un cow-boy le week-end

un kilowatt le swing le twist

apparemment évidemment fréquemment violemment

consciemment

b/ Textes

"Le kaki et le kiwi" (Michèle Bernard)

Le kaki dit au kiwi,

D’un petit ton réjoui,

D’un petit ton délicat :

« Nous portons des noms en « k »

Soyez l’ami du kaki »,

Et d’un petit air exquis,

D’un petit air ébloui,

Conquis, le kiwi dit oui.