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Chapitre 1. La formation d’un collectif de maîtres

L’histoire en un coup d’oeil (1)

mardi 12 janvier 2010

Avant de commencer : réaliser, et mettre à l’épreuve.

Je lis, j’écris a été réalisé au long de l’année 2008/2009. Nous, les auteurs – Geneviève Krick, Janine Reichstadt, Jean-Pierre Terrail –, avions une conviction, et deux objectifs.

La conviction : la démocratie scolaire pourrait progresser sensiblement, en particulier grâce à des apprentissages fondamentaux mieux assurés. Et c’est dans l’école que les choses doivent se passer, sans compter sur les parents ou l’accompagnement scolaire.

En rédigeant un manuel de lecture pour le CP, notre premier souci était de proposer l’apprentissage le plus sûr pour tous les élèves, en pensant notamment à ceux que leurs parents étaient les moins à même d’aider. Pour nous ce premier objectif impliquait l’emploi de la méthode « syllabique graphémique », qui procède par une étude systématique des correspondances lettres/sons, en partant du déchiffrage des signes écrits, les graphèmes. Expérimentée de longue date par Geneviève Krick en ITEP et CMPP, l’efficacité et la sécurité de cette démarche graphémique est attestée par une diversité d’enquêtes de terrain : or son usage dans l’Éducation nationale est encore relativement limité.

Nous avions un second souci.

Plusieurs raisons nous incitaient à viser haut pour les textes et l’iconographie. Il nous paraissait aberrant que la méthode syllabique puisse être rejetée, malgré son efficacité, en raison de textes désuets ou insipides. Nous étions sûrs, d’autre part, que les enfants de six ans élèves de CP étaient disposés, quelle que soit la culture de leur milieu familial, à s’intéresser à un vocabulaire diversifié et « soutenu », et capables de se l’approprier, comme de comprendre et goûter des textes évitant toute infantilisation.

Et puis nous ne pouvions oublier ce résultat d’enquête du ministère, si malheureusement spectaculaire : entre le début du CP et la fin du CM2, les écarts intellectuels et culturels moyens entre les enfants d’ouvriers et les enfants de cadres passent du simple au double ! Comment contrecarrer cette évolution, au lieu de l’accompagner ou, au pire, d’y contribuer ? Il semble bien n’y avoir qu’une solution : tenir une forte exigence intellectuelle avec tous les élèves, afin de leur apporter ce qu’ils ne trouvent pas nécessairement chez eux…

Je lis, j’écris se devait donc d’être intelligent et beau (en tout cas se devait d’essayer !), en n’hésitant pas à confronter les apprentis lecteurs au meilleur du patrimoine littéraire et artistique.

Nous avions bien l’intention en même temps de ne pas mordre le trait : ne pas refuser la difficulté, mais ne pas en faire un obstacle insurmontable et décourageant. Et à l’inverse, rester accessible, mais sans bêtifier. Bref, être exigeant, mais en garantissant un double plaisir : celui « d’y arriver », et celui des découvertes et des rêves du monde infini des mots et des sens.

Au fil de la rédaction de l’ouvrage, pour nous assurer que nous-mêmes « y arrivions » bien, les leçons de Je lis, j’écris ont été soumises à l’épreuve page à page. A l’épreuve des séances de réapprentissage du lire-écrire assurées au CMPP Henri Wallon d’Amiens par Geneviève Krick. A l’épreuve d’amis personnels ayant pris la charge d’apprendre à lire qui à un enfant, qui à un petit-fils ou une petite-fille. A l’épreuve, enfin et surtout, d’une classe de CP au public massivement populaire et immigré, merci Muriel qui nous invitait à assister en direct au travail de ses élèves sur les textes que nous venions de rédiger, et à mesurer leurs réactions.

Ces diverses épreuves nous ont amenés à ajuster ici et là le vocabulaire proposé dans les leçons, nous ont rassurés quant au niveau de difficulté des textes… et nous ont fait réfléchir aux conditions de mise en œuvre de Je lis, j’écris : une méthode d’apprentissage est une chose, l’usage de cette méthode dans une classe et l’animation d’un collectif d’élèves à partir de cette méthode en sont une autre. Ces réflexions se retrouvent dans l’introduction du manuel, dans le « guide d’utilisation », et dans les notes pour le maître dans la marge des leçons. Elles sont également venues alimenter par la suite la rubrique « Leçon par leçon » du site internet.

Les derniers mois ont été consacrés à la mise en page.

La réussite du graphisme, son caractère clair et précis, le calme et l’appétence qui s’en dégagent représentent une sensible valeur ajoutée que nous devons à l’équipe de graphistes dirigée par Gérard Paris-Clavel, au même titre que la beauté de l’iconographie et l’intelligence du choix d’images qui ne sont jamais redondantes ou platement illustratives.

Le collectif des premiers utilisateurs

Sorti des presses début octobre 2009, Je lis, j’écris est en librairie le 15 du mois. Bien trop tard pour lancer la diffusion dans l’Éducation nationale. Plutôt que de se résigner à une année blanche, nous avons constitué un collectif de douze maîtres et maîtresses de CP d’accord pour utiliser la méthode dès cette année 2009-2010. L’inconvénient de devoir démarrer l’année avec des photocopies des premières leçons a paru à ces collègues largement compensé par l’intérêt d’une collaboration mutuelle : les façons de faire, les difficultés et les réussites des uns et des autres étant partagées et réfléchies collectivement grâce à des échanges spontanés sur le mail et lors d’une réunion mensuelle.

Pour nous les auteurs, le travail de ce collectif représentait un observatoire privilégié de la mise en œuvre de la méthode par des collègues à l’expérience professionnelle très diverse, et auprès de publics d’élèves eux-mêmes diversifiés. Nous tenions particulièrement à vérifier ce qui se passait dans les écoles réputées les plus difficiles, dans les quartiers abritant une population majoritairement immigrée et marquée par la précarité, avec nombre de familles primo-arrivantes et/ou illettrées, etc.

Parallèlement nous attendions de ce travail matière à réflexion et suggestions venant nourrir la rubrique « Leçon par leçon » du site, afin que les futurs utilisateurs de Je lis, j’écris y trouvent, en complément des notes marginales de l’ouvrage, des indications et des recommandations tirées de l’expérience pour former un substantiel « Livre du maître » : en bref une aide facilement accessible pour la conduite d’une classe à partir du manuel.

Et c’est l’intérêt et la richesse de ce travail collectif qui nous a incités à ouvrir la présente rubrique, « L’inauguration », qui en relate les modalités et les épisodes marquants.

Les maîtres qui ont participé à l’expérience sont répartis dans six écoles, dont quatre accueillent un public urbain très populaire : sur l’ensemble de leurs élèves, au moins 66 % appartiennent à des familles d’ouvriers et d’employés, majoritairement immigrées. Deux maîtresses ont un public d’élèves différent :

-  Josie enseigne dans une école rurale du sud de la France ; sa classe compte 14 élèves, dont 12 (85 %) appartiennent à des familles d’ouvriers et d’employés.

-  Myriam est « institutrice maître formatrice » dans une commune plutôt aisée proche de Paris ; sa classe de 21 élèves n’en compte que 8 (soit 38 %) de parents ouvriers ou employés.

Les dix autres collègues travaillent dans des quartiers populaires de l’agglomération parisienne.

-  Isabelle, Catherine et Chloé enseignent dans l’école la plus contrastée socialement, proche de la « petite ceinture ». Elles accueillent à la fois des enfants de classes moyennes aisées et des enfants de familles précaires, sans domicile, vivant en meublé ou évacuées d’un squat, et relogées par la ville de Paris entre les boulevards extérieurs et le périphérique. Leurs classes comptent respectivement 27, 27 et 26 élèves, dont près de 40 % sont issus des milieux populaires, essentiellement immigrés. Ainsi sur 27 élèves, Catherine en compte 5 dont les familles ne connaissent pas le français.

-  Inès enseigne dans une école classée « Ambition réussite », coincée à l’extrême limite de Paris et d’une banlieue populaire. Elle a 24 élèves, environ trois sur quatre sont immigrés ; 30 % d’entre eux ne parlent pas le français chez eux.

-  Judith, Christa et Mathieu ne sont pas en ZEP, mais leur école recrute exclusivement, elle, la population logée par la ville de Paris entre maréchaux et périphérique, dans ses logements en brique ou dans un hôtel bon marché. Leurs classes comptent 24 élèves pour Ingrid, dont 4 dans des familles qui ne connaissent pas le français ; et 22 élèves pour Mathieu. Les deux tiers environ appartiennent à des familles immigrées. Christa a une classe CP/CE1, qui ne compte que 6 élèves de CP.

-  Nicole, Muriel et Tristan ont la charge des trois CP « renforcés » d’une école de proche banlieue classée en ZEP (21 élèves dans les classes de Nicole et Tristan ; Muriel a une classe double de 15 élèves, dont 7 CP). La proportion d’élèves dont les familles ne parlent pas le français n’est pas négligeable (25% dans la classe de Tristan).

La diversité des expériences et des motivations


L’adhésion des collègues au collectif s’est faite dans des circonstances et pour des raisons à chaque fois différentes :

-  Josie a 52 ans. Son compagnon, musicien, est un ami du graphiste de Je lis, j’écris. Instit depuis 15 ans, elle a dix ans d’expérience en CP, où elle utilisait jusque-là une méthode mixte à départ fortement globale. L’esthétique et les textes de Je lis, j’écris l’ont décidée à l’essayer.

-  Myriam, 39 ans, n’avait jamais eu de CP et jamais enseigné la lecture. Elle a découvert Je lis, j’écris par une relation commune, conseillère d’orientation. L’ouvrage lui a donné envie de tenter l’aventure.

-  Isabelle (43 ans), Catherine (38 ans) et Chloé (32 ans) ont en charge les trois CP de leur école et elles ont pris l’habitude de travailler ensemble. Pour la lecture, elles pratiquaient déjà la méthode syllabique. C’est Catherine, qui l’a elle-même connu par Mathieu, qui leur a fait découvrir Je lis, j’écris. Elles l’ont adopté en raison de sa qualité esthétique et de sa précision dans la conduite de l’apprentissage.

-  Inès a 26 ans : c’est sa troisième année d’enseignement et son second CP. Dans cette école difficile, son premier CP avait été assez malheureux. Pour la lecture elle avait utilisé une méthode à départ globale léguée par la collègue précédente « et tout une partie des élèves étaient perdus (…) et ils le sont encore en CE1 ». Elle a connu Je lis, j’écris par le hasard d’une autre collègue, et s’est trouvée quatre raisons de l’utiliser : elle voulait essayer la syllabique ; les textes lui plaisaient ; l’apprentissage faisait une place importante et systématique à l’écriture, ce qui n’était pas le cas avec le manuel de l’année précédente ; et enfin, comme ses collègues, la perspective de partager l’expérience avec d’autres la séduisait.

-  Judith (35 ans), Christa (45 ans) et Mathieu (33 ans) ont également en charge les trois CP de leur école. Dès avant la réalisation de Je lis, j’écris ils avaient noué des relations de réflexion et de débat concernant la pédagogie des apprentissages fondamentaux avec les auteurs de l’ouvrage (et par l’intermédiaire de ces derniers avec Stella Baruk pour l’enseignement des maths). Mathieu qui avait un CE1 a demandé un CP pour tester le manuel. Judith (6 ans de CP), après l’expérience d’une méthode semi-globale (« Plus jamais, c’est terrible ! » dit-elle en riant) pratiquait avec Christa (2 ans de CP) un départ syllabique soutenu « puis on dérivait vers la lecture de petits albums ». C’est donc assez naturellement qu’elles ont eu envie de voir ce que donnait Je lis, j’écris qui proposait à la fois un apprentissage systématique du déchiffrage et les textes correspondants.

-  Banlieue rouge, ZEP, immigration récente : Nicole (31 ans), Muriel (33 ans) et Tristan (27 ans) assurent les trois CP d’une école elle aussi typiquement « difficile ». Muriel a laissé son CP de l’année précédente à Mathieu et changé d’école. Philosophe de formation, toujours soucieuse d’interroger sa propre pratique, elle avait beaucoup réfléchi aux difficultés de l’apprentissage de la lecture au fil de ses années de CP, et pris une forte distance critique à l’égard de toute forme de lecture globale. Comme Christa et Judith elle bricolait « sa » méthode syllabique, acceptant ainsi très volontiers de tester les pages de Je lis, j’écris au moment de leur conception initiale. Tristan a trois ans d’expérience professionnelle, c’est son second CP. Il utilisait une autre méthode syllabique, et s’est rallié à Je lis, j’écris dont il préférait les textes. Nicole enseigne depuis huit ans, toujours pour des remplacements longs, et elle avait toujours employé des méthodes mixtes. C’est son premier CP qu’elle prend en début d’année, et elle a choisi d’essayer Je lis, j’écris comme ses collègues.