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Chapitre 5 - Juin : le bilan final

mercredi 30 juin 2010

La chaleur de la dernière réunion de l’année du collectif Je lis, j’écris 2009/2010, le 28 juin, ne tenait sans doute pas seulement à la température estivale, à la proximité des vacances, ou à la couleur profonde du Pomerol 1985 dans nos coupes. Pour les membres du collectif comme pour les auteurs de l’ouvrage, le sentiment du travail bien fait contribuait largement au plaisir d’être là.

L’avancement du travail

Une majorité de maîtres auront terminé l’ouvrage, la dernière leçon (leçon 52) ayant été étudiée l’avant-dernière semaine de l’année, ou la dernière. Quelques maîtres n’auront pas le temps d’étudier les cinq ou six dernières leçons (qui n’abordent toutefois que des graphèmes peu fréquents dans la langue, et qu’une partie des élèves, prenant par curiosité et goût de la lecture de l’avance sur leur classe, auront exploré par eux-mêmes). Il s’agit parfois de collègues qui ont été remplacés à un moment ou l’autre de l’année, et dont les remplaçants se sont contentés de procéder à des révisions ; ou qui ont consacré beaucoup de temps à développer des animations culturelles autour des leçons du manuel ; ou qui, face à des classes comprenant un grand nombre d’élèves pour qui les apprentissages n’allaient pas de soi, ont préféré insister sur les bases de la lecture et de l’écriture et s’assurer de leur bonne intégration plutôt que d’avancer plus vite en laissant certains d’entre eux au bord du chemin.

L’achèvement majoritaire de l’ouvrage a un peu surpris, le bilan d’étape du deuxième trimestre ne le laissant pas forcément présager (cf. le chapitre 4 dans cette rubrique). L’explication en est simple : sur la base d’acquis solides et de qualité, le passage d’une leçon à l’autre a pu s’effectuer de plus en plus vite. Plusieurs maîtres ont signalé à cet égard que leurs élèves leur demandaient, dans les dernières semaines, de sauter la barre d’apprentissage pour aborder directement le vocabulaire de la leçon, ou bien s’amusaient à concourir à la déchiffrer le plus vite possible sans trébucher. Comme le note Isabelle qui est arrivée au bout avec pourtant 28 élèves, « à partir de Pâques on a nettement accéléré, passant parfois à trois leçons par semaine ».

Le résultat le plus important

L’appréciation portée sur les textes de Je lis, j’écris confirme pleinement le sentiment exprimé dans les bilans d’étape précédents, s’agissant de la capacité de la quasi totalité des élèves à s’en approprier le vocabulaire et le sens, et d’en goûter le sel (histoires de la brebis, du parapluie, de Fifi, du héron, etc.), l’intérêt réflexif (texte des métaphores, leçon 39), ou la poésie. A propos de cette capacité de compréhension, Isabelle rapporte qu’après avoir fait lire individuellement à ses élèves l’histoire du héron malheureux (leçon 47), et avant toute discussion collective, elle leur a demandé de répondre à quatre questions qui ont révélé une compréhension très satisfaisante des épisodes et du sens général du récit.

Quant aux poèmes proprement dits, ils furent massivement appréciés, même quand leur humour est surréaliste (« Monsieur est parti en bateau », de Tardieu, leçon 43), ou réflexif (« Pour faire une table », de Rodari, leçon 44). Les deux versions du « Bœuf et de la grenouille » par Rodari (leçon 51) est peut-être ce qui a laissé les élèves plus perplexes. Comme s’ils avaient du mal à prendre la distance suffisante par rapport à un récit pour en apprécier la déconstruction et l’exercice qui consiste à décliner les différents développements possibles d’une situation de départ donnée. Mais il est vrai aussi que peu d’enseignants du collectif, en cette année inaugurale, se sont lancés dans ce type d’exercice, encore éloigné aujourd’hui de ce qu’il est habituel de demander à des élèves de CP.

Quoiqu’il en soit, la preuve est faite désormais qu’il est possible de proposer à la lecture des élèves de CP des textes qui ne les infantilisent pas, en franche rupture avec ce qu’il est ordinairement considéré comme politiquement correct de leur donner. Non seulement c’est possible, mais ça marche ! Ces jeunes élèves sont intéressés, curieux de découvrir de nouveaux mots, de nouvelles idées, de nouveaux domaines de pensée, de nouvelles formes d’expression artistique. Ils se sentent pris au sérieux. Et cela se vérifie pour tous les élèves, quel que soit le bain culturel dont ils bénéficient dans leur famille.

C’est là très certainement le résultat le plus important de l’expérience de Je lis, j’écris. Non pas que le constat de l’efficacité technique de la démarche graphémique en matière d’apprentissage de la lecture soit sans intérêt, bien au contraire. Mais d’autres recherches et d’autres expériences ont validé cette efficacité. Par contre la visée culturelle de Je lis, j’écris, qui consiste à prendre au sérieux l’intelligence d’un enfant de six ans, à tabler sur sa disponibilité à l’effort intellectuel, à faire confiance à son goût pour les jeux du langage, pour la compréhension du monde, pour une expression graphique de haute tenue esthétique, cette visée-là est radicalement originale. Or l’expérimentation menée cette année 2009-2010 la valide pleinement, de façon d’autant plus convaincante qu’une majorité des « expérimentateurs » étaient plutôt sceptiques à son égard en début d’année, et se sont convaincus au fur et à mesure de sa pertinence.

L’expérience nous apprend ainsi deux choses essentielles. D’abord que l’école peut être exigeante intellectuellement à l’égard d’un enfant de six ans, à condition bien sûr qu’on mette réellement à sa disposition les moyens d’affronter les difficultés d’apprentissage ; et que cette exigence, loin de décourager les élèves, stimulera leur intérêt : c’est même le moyen le plus sûr de lutter contre l’ennui à l’école.

Deuxième leçon : ce qui vient d’être dit vaut pour tous les élèves, quel que soit leur milieu socioculturel. Là où, ordinairement, le principe de la différenciation voire de l’individualisation de l’enseignement se traduit par une adaptation par le bas, et aboutit à donner moins à ceux qui ont moins, l’expérience de Je lis, j’écris démontre à l’inverse qu’il est possible de donner plus à ceux qui ont moins et d’être très ambitieux intellectuellement avec les élèves les moins familiers, de par leur milieu familial, avec la culture écrite élaborée. Et que l’école a les moyens, par suite, de compenser les inégalités culturelles qui traversent le corps social, plutôt que de les accompagner et de les valider en inégalités scolaires, comme c’est massivement le cas aujourd’hui.

Dans le bilan qu’elle établit pour sa classe, Josie résume à sa manière ces deux constats :

« Une grande curiosité de la part des enfants au niveau du vocabulaire et de l’orthographe. Un enrichissement culturel certain et pour tous les enfants ( même ceux qui sont d’un milieu culturel plus favorisé ont beaucoup appris), donc à mon avis l’enjeu « égalitaire et démocratique » de cette méthode de lecture est indéniable ».

Nicole, dont la classe de ZEP compte 95% d’élèves d’origine populaire, observe :

"La méthode Je lis, j’écris est d’autant plus intéressante qu’elle ne conforte pas les enfants en difficultés dans leurs difficultés, elle les tire au contraire vers le haut, leur apportant une richesse tant sur le plan linguistique que culturel (les illustrations en sont un exemple frappant, les enfants se plaisent à essayer de chercher dans l’index d’où elles proviennent et ce qu’elles peuvent signifier).

Elle ne laisse pas les élèves qui ne sont pas sollicités par leur entourage dans une pauvreté intellectuelle et leur offre l’opportunité de partir sur les mêmes bases culturelles et notionnelles que ceux dont les connaissances sont déjà étayées par l’extérieur".

Les apprentissages du lire-écrire

Si les élèves ont pu aussi massivement apprécier l’ambition culturelle de Je lis, j’écris, c’est bien entendu qu’ils ont massivement… appris à lire.
Les évaluations demandées à cet égard aux membres du collectif sont assez homogènes, variant relativement peu avec la composition sociale de leur public d’élèves. La quasi totalité de ces derniers a normalement appris à lire. Les collègues distinguent ceux qui lisent très bien, « couramment », déchiffrant le texte à vitesse de lecture normale sans trébucher et en mettant le ton ; et ceux qui tout en n’ayant pas de problème de déchiffrage et en comprenant ce qu’ils lisent, ont encore besoin d’un peu plus de temps que les précédents : par exemple qui peuvent lire un texte à voix haute parfaitement si on leur laisse le temps de le parcourir en silence une première fois. D’une classe à l’autre, les premiers représentent entre 60 et 80% des élèves, les seconds donc entre 15 et 30-35%.

Si ces données varient peu selon le milieu social des élèves, c’est que les résultats sont... très bons dans les quartiers populaires. Ainsi dans la classe de Tristan (21 élèves, école ZEP) : 90% d’élèves d’origine populaire et 71% de bons lecteurs en fin d’année. Dans celle d’Inès (CP renforcé, 25 élèves, 8 sont arrivés en début d’année sans parler français) : 92% d’élèves des milieux populaires, 64% de bons lecteurs. Dans celle de Nicole (ZEP, 20 élèves) : 95% d’enfants des classes populaires, 80% de bons lecteurs en fin d’année, aucun élève en difficulté.

Plus encore qu’en lecture, c’est peut-être dans le domaine de l’écriture et de l’acquisition de l’orthographe que les acquis de l’année sont les plus remarquables. Je lis, j’écris conjugue le travail de l’écriture à celui de la lecture dès les toutes premières leçons, et associe une dictée à l’étude de chaque graphème, dictée dont le niveau d’exigence est parfois d’ailleurs jugé un peu trop élevé par certains collègues. Dans ces conditions les membres du collectif ont été amenés à consacrer une bonne partie du temps d’apprentissage du lire-écrire au travail d’écriture et notamment à la préparation et à la réalisation des dictées. Les résultats surprendraient plus d’un observateur. On trouvera en annexe à la fin de ce chapitre, pour illustrer la qualité du travail réalisé, l’exemple d’une dictée (dont le vocabulaire a été préalablement étudié mais qui n’a pas fait l’objet d’une préparation spécifique) dans la classe d’Isabelle, qui compte 28 élèves, et cela à l’occasion de la leçon 43 et de l’étude difficile des graphèmes « ien », « ey », « ein ».

Les élèves en échec ? Des enfants en grande difficulté clinique

On peut dire que les douze classes de CP ne comptent, en cette fin d’année, aucun élève en difficulté dans l’apprentissage de la lecture. Ou plus précisément, que les élèves qu’on pourrait qualifier ainsi, un ou deux dans certaines classes, sont aussi, et sans doute d’abord, des enfants en difficulté. Leur cas a déjà été évoqué dans le précédent bilan d’étape (chapitre 4). On soulignera à nouveau trois constats importants.

D’une part un certain nombre d’élèves qui s’annonçaient, ou étaient annoncés en début d’année comme de futurs élèves en difficulté… ne le sont aucunement en fin d’année. Ainsi Isabelle relève que la maîtresse de grande section lui avait signalé deux élèves à la rentrée, lui indiquant une forte probabilité du redoublement du CP : « en fait, dit-elle, ça a très bien marché ». Myriam avait deux élèves en grande difficulté en début d’année : l’un des deux continue à manifester de grosses difficultés à l’écrit ; mais il a appris à lire et comprend ce qu’il lit. Chloé a connu elle aussi un cas d’élève qui paraissait très inquiétant en début d’année, et qui s’est complètement réglé par la suite. On pourrait prendre d’autres exemples, ces cas nous apprenant deux choses. Qu’il ne faut jamais partir battu et assigner les élèves au statut d’élève en difficulté, dont on se relève difficilement, et les adresser aux spécialistes des « maladies » scolaires, avant d’avoir épuisé toutes les ressources d’une bonne pédagogie. Et que c’est avec les élèves qui peinent à apprendre à lire que la syllabique et le principe graphémique, comme l’ont remarqué tous les collègues du collectif, manifestent au mieux leur efficacité : d’autres élèves se débrouillent en effet pour apprendre, certainement parce qu’ils sont capables de reconstituer mentalement le code par eux-mêmes, avec n’importe quelle méthode.

Deuxième observation sur les cas difficiles, certains élèves qu’on dit pourtant « en difficulté » ne sont pas des élèves en difficulté intellectuelle. Ainsi du cas de cette élève dont Christa, qui l’évoque, dit « Je ne comprends pas comment elle fonctionne. Elle ne sait pas être élève, elle parle fort, elle boude tout le temps. Elle a quand même appris à lire, et elle est très bonne en maths. Mais elle ne travaille jamais seule, elle gêne tout le monde ». De telles inadaptations comportementales peuvent on le sait bien grever lourdement la bonne marche de la classe entière. En même temps là aussi la qualification d’élève en difficulté est lourde de danger pour l’intéressée, son comportement risquant d’occulter la vivacité de son intelligence (elle ne travaille jamais seule, et pourtant elle apprend tout à fait normalement) et de l’enfermer dans un statut de mauvaise élève.

Troisième observation. Une fois éliminés les cas « difficiles » qui s’en sortent néanmoins et les élèves agités mais qui apprennent, il ne reste alors qu’un tout petit nombre d’enfants en réelle difficulté intellectuelle. Ils n’appartiennent pas nécessairement aux catégories sociales les moins favorisées, tel « l’élève en difficulté » de la classe de Josie qui l’évoque ainsi : « Son problème est davantage d’ordre psychologique (un refus général pour tout apprentissage codé qui demande un effort). Cet enfant est pourtant issu d’un milieu très favorisé culturellement (parents : cinéaste et chanteuse lyrique). Il a beaucoup de vocabulaire et de culture générale ». Mais pour ceux-là les parents prennent souvent l’initiative d’un traitement en-dehors de l’école, ou s’orientent vers l’enseignement privé. L’école publique, elle, doit affronter des cas difficiles d’élèves souvent issus de famille elles-mêmes en grandes difficultés à la fois sociales et psychologiques. Myriam évoque cet élève passionné du code, qui déchiffre parfaitement et reprend parfois ses camarades, mais qui reste un pur technicien du déchiffrage : il ne comprend pas ce qu’il lit, pas plus d’ailleurs, et c’est logique, qu’il ne comprend si la même histoire lui est racontée. Tristan a un élève redoublant le CP et orienté en CLIS l’an prochain, qui ne reconnaît pas les sons. Isabelle propose pour le maintien en CP un élève qui ne mémorise pas, ce que confirment les tests passés par la psychologue, qui est travailleur mais n’a aucune autonomie, bien qu’il ait fait quelques progrès. Chloé avait un redoublant qui n’a fait aucun progrès en lecture, alors qu’il « a une compréhension très fine des textes » qu’il entend lire par ses camarades, etc. Tous ces élèves sont en difficulté dans tous les secteurs des apprentissages, et ont évidemment ici besoin d’une intervention spécialisée.

Ils terminent l’année satisfaits

Des élèves qui ont commencé à se constituer une capacité de navigation autonome dans la culture écrite et en ont découvert les plaisirs. Ils ont acquis des bases qui leur serviront la vie durant, et d’abord pendant leur scolarité. Ils ont aimé leur manuel et sont « tristes d’apprendre qu’ils ne pourraient pas le garder et l’emmener chez eux », rapporte Myriam.

Des parents, parfois réticents en début d’année à l’égard de ce même manuel, trouvant qu’en lecture ça n’avançait pas assez vite, et en même temps appréhendant un vocabulaire trop diversifié et des textes difficiles, puis enchantés des progrès observés et soutenant fortement la démarche : ce qui a facilité le travail des collègues, notent-elles.

Des maîtres et maîtresses qui éprouvent un réel bonheur professionnel en constatant l’efficacité de leurs investissements pédagogiques, et sont impressionnés par l’intérêt et la qualité des réflexions qu’ils-elles ont pu mener avec leurs élèves à partir des textes de Je lis, j’écris.

Des écoles qui ont bénéficié de l’opération : des élèves de CP sont venus lire des textes et des poèmes du manuel à la fête de fin d’année ; d’autres ont chanté des poèmes mis en musique ; les intervenants en arts plastiques ont travaillé avec les œuvres reproduites dans l’ouvrage ; dans l’école (ZEP) de Nicole, Muriel et Tristan, 600 € ont été investis, afin d’embellir les lieux, dans l’achat à Beaubourg de 30 reproductions grand format d’œuvres présentées dans Je lis, j’écris


Annexes

1- Une dictée dans la classe d’Isabelle (début juin, leçon 43)

Isabelle travaille avec ses élèves la leçon 43 qui porte sur les graphèmes ein, ey, ien.
Nous sommes début juin.
Les combinaisons de graphèmes ont été étudiées et les mots, lus. A l’oral les élèves doivent trouver des mots qui contiennent les graphèmes du jour, ce qu’ils réussissent pleinement. Puis nous passons à une dictée de mots dans le cahier d’essais et quelques élèves sont invités à venir les écrire un à un au tableau, ce qui permet une correction collective des erreurs (très peu nombreuses).

Vient ensuite la dictée dont voici le texte :

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

****

6 élèves n’ont fait aucune erreur. Voici la copie des dictées des autres, qui reproduit scrupuleusement les erreurs de chacun :

Il peint une belle toille. [pas d’erreur dans la suite] Cette erreur concerne deux élèves.

Il peint une belle touoille. [pas d’erreur dans la suite]

Il pein une belle toile. [pas d’erreur dans la suite]

Il peint une belle toile. Elle vas bient. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indiein galope sur son chevale noir.

Il peint une belle toille. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bient. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumière. Un indiein galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son chevale noire.

Il peint une belle toil. Elle va pein. Il étein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il pein une belle toile. Elle va bien. Il étein la lumier. Un eindien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. Elle vas bien. Il eytein la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une belle touoil. Elle va bien. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son geval noir.

Il peint une belle toille. Elle va biun. Il éteint la lumière. Un indien galope sur son cheval noir.

Il peint une bell toile. Elle va bien. Il éteint la l’mière. Un indien galop sur son cheval noir.

Il peint une belle toile. il éteint la numière. Un dien galope sur son cheval noir.

Il pin surtla elle étlantier in nein calop sur

2 - Construire et écrire une phrase

Après la leçon 42 (celle des graphèmes ell, eff, emm…) Isabelle demande aux élèves d’écrire une phrase avec chacun des mots suivants : tennis, belle, interroge.
Voici quelques textes que nous avons pu recopier. Il s’agit d’un premier jet sur l’ardoise qui sera repris avec la maîtresse avant d’être récrit dans le cahier du jour. (Les erreurs d’orthographe ou de ponctuation sont reproduites).

Ma copine fait du tennis et du golf et de la gymnastique. J’ai vu une belle robe.

Je joue au tennis. La maîtresse interroge l’élève.

La maîtresse interroge les enfants qui leivent le doigt et qui sont sage. Moi je fai du tennis à Toulouse. Mon papa trouve que ma maman est belle.

Lundi j’ai vu une femme très belle. J’aime le tennis. J’interroge un enfant.

La maîtresse ne m’interroge pas souvent. Mon papa regarde le tennis.

Ma maman est belle et ma sœur aussi.

Jeanne est belle. bénédicte interroge. Valérie est exçllente en tennis.

Un jour j’ai fait du tennis et j’ai été fort. interroge un petit garçon.

Je joue au tennis et j’ador sa. Mon père m acheter une arme à bille. La mtresse m a interrogé et j’ai répondu juste.

j’ai fait du tennis. Ma maman m interroge pour un mot

Ma maman est belle. Mon papa fait du tennis. La maîtresse interroge Lila.

Mon papa fait du tennis. La maîtresse m’interroge dans la classe. Ma maman est si belle avec sa robe !