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Sommaire et présentation du guide

samedi 1er mai 2021

« Les maîtres d’écoles sont des jardiniers en intelligences humaines  » (Victor Hugo, 1840).

Table des matières du guide

Présentation

* Le dispositif manuel / cahier d’exercices : objectifs et organisation
* Lecture, vocabulaire, compréhension
* L’enseignement de la grammaire
* Les exercices
* Les travaux écrits et la dictée
* Dispositifs complémentaires
* Un choix de textes narratifs longs
* Le « cahier de français »
* L’auto-enregistrement des élèves
* Les « bonus » du cahier d’exercices
* Les intermèdes et les poèmes
* Les apports du guide : le commentaire des cinq périodes et les annexes

Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
Annexes

Annexe I – La grammaire, d’un module à l’autre
Annexe II – Choix complémentaire de textes et poèmes
Annexe III – Liste alphabétique de mots invariables
Annexe IV – Les mots de l’étude de la langue
Annexe V – Projets d’écriture en lien avec les textes du manuel
Annexe VI – Quelques suggestions de textes narratifs longs
Annexe VII – Corrigé des exercices

Présentation

Le dispositif manuel / cahier d’exercices : objectifs et organisation

Les apprentissages proposés par le manuel Je lis, j’écris – CE1 et son cahier d’exercices visent à assurer chez les élèves les bases d’une bonne maîtrise de la langue écrite. Notre dispositif pédagogique propose :

- une récupération/renforcement des habiletés de déchiffrage constituées au CP ;

- un travail d’écrit régulier (dictées, copie, production de phrases et de textes) ;

- un texte court dans chaque module hebdomadaire, à lire à voix haute en classe par les élèves ;

- conjugué à de nombreux exercices, ce texte sert de support au développement des
capacités de compréhension, aux apprentissages de la grammaire, aux acquisitions du vocabulaire.

Toutes les recherches convergent pour montrer l’importance tout à fait décisive de l’école élémentaire pour l’ensemble de la réussite scolaire, jusqu’à l’enseignement supérieur ; et notamment du CP, qui initie au maniement du lire-écrire, mais aussi du CE1, qui doit non seulement conforter ce maniement, mais aussi habituer les élèves à adopter une posture d’analyse réfléchie des textes écrits, ceux qu’ils lisent et ceux qu’ils commencent à rédiger. Les habiletés et les réflexes intellectuels acquis, ou non acquis, lors de ces deux premières années pèseront très lourd pour la suite.

Face à cette responsabilité, nous avons voulu préserver l’attractivité et l’accessibilité de ce manuel par le choix des textes, des exercices, la présentation des leçons, mais sans jamais sacrifier le niveau d’exigence intellectuelle qui seul permettra d’assurer aux élèves, à tous les élèves, une poursuite heureuse de leur scolarité.

Les objectifs d’apprentissage sont conformes au programme ministériel, qui insiste à juste titre à notre sens sur la rapidité du déchiffrage, le perfectionnement des habiletés de lecture et d’écriture grâce à une pratique insistante de lecture à voix haute, des dictées et un travail d’écriture régulier. Nous adhérons tout aussi bien aux consignes du ministère en matière d’acquisition des bases de l’analyse grammaticale, d’enrichissement systématique du vocabulaire, de développement des capacités de compréhension des textes écrits, de production autonome d’énoncés écrits enfin. Quel que soit le public, l’ambition de ce programme nous paraît, à l’expérience, à la fois réaliste et
nécessaire. Elle se situe tout à fait dans la continuité de l’exigence pédagogique qui marque déjà notre manuel de CP « Je lis, j’écris – CP », et qui nous semble absolument indispensable pour assurer la qualité de la formation de tous les nouveaux entrants dans la culture écrite, quelle que soit leur origine sociale.

Manuel et cahier sont structurés, comme l’année scolaire, en cinq périodes de six semaines chacune (séparées par des vacances). Ces cinq périodes comprennent chacune cinq modules d’apprentissage (25 au total), destinés au travail des cinq premières semaines de la période. La sixième semaine est réservée au renforcement des apprentissages qui paraissent encore insuffisamment acquis, et à la mémorisation de poèmes. Chacun des 25 modules organise le travail de la semaine, en le répartissant entre les différents apprentissages de la langue, qui exigent l’usage conjugué du manuel et du cahier d’exercices.

• Pour chaque module, le manuel propose les rubriques suivantes : déchiffrage des graphèmes complexes (dans les 10 premiers modules) ; 4 dictées ; un texte ; une leçon de grammaire ; un commentaire et une copie du vocabulaire ; un travail de compréhension du texte ; une production écrite. Dans chacun de ces domaines il renvoie chaque fois que nécessaire à son indispensable complément : Je lis, j’écris- CE1 - Cahier d’exercices, et à ses exercices numérotés. Le présent guide pédagogique, et ses annexes en fin de texte, pourront accompagner votre travail de préparation et faciliter sa mise en œuvre.

• Pour chaque module, le cahier d’exercices propose une série d’exercices correspondant à la leçon de grammaire, à l’étude du vocabulaire, à la compréhension du texte. Essentiels, les exercices sont à la fois le lieu d’un apprentissage actif et le moment où les élèves s’assurent de leurs acquis en les mettant à l’épreuve. Les retours sur erreur, par autocorrection et dans le dialogue avec les pairs et/ou l’enseignant.e en collectif, font absolument partie du processus d’apprentissage. Ce dernier aurait tout à perdre d’un retour purement individuel, via la seule correction écrite des exercices. L’erreur est un bienfait pédagogique : elle permet à l’enseignant.e d’identifier la nature de la difficulté à surmonter ; elle invite à réfléchir avec tous les élèves, pour le plus grand bénéfice de chacun d’entre eux, à la démarche intellectuelle qui peut conduire à une réponse inadéquate. L’erreur ne se corrige pas, en substituant la bonne réponse à la réponse inappropriée : elle s’analyse, et elle s’analyse collectivement.

Les exercices contribuent ainsi de façon décisive à un apprentissage réussi, dans l’alternance régulière des moments d’étude et des moments de test. Le cahier d’exercices rassemble au long de l’année l’ensemble des exercices relatifs au français : il a l’avantage d’éviter la dispersion et de favoriser l’identification de la matière dans ses différents aspects.

Le cahier de français complètera le cahier d’exercices. Il s’agit d’un cahier libre que chaque élève utilisera, en trois voire en quatre parties différentes repérées par un onglet, pour :
- Mes mots : la copie d’un vocabulaire issu ou dérivé du texte de la semaine ;
- Mes savoirs : les dictées et leur travail préparatoire ;
- Mes phrases et mes textes : la production d’écrits ;
- Le travail que chaque module propose en « bonus ».

Lecture, vocabulaire, compréhension

Les vingt-cinq textes proposés ne dépassent qu’exceptionnellement une page du manuel. Ce sont donc des formats assez courts : mais les leçons de grammaire et de vocabulaire pourront elles aussi alimenter l’indispensable activité quotidienne d’entraînement et de déchiffrage à voix haute, qui doit être soutenue jusqu’au terme de l’année.

Loin de s’en tenir au registre du narratif enfantin, ces textes empruntent à différents genres : fables, contes, légendes, mais aussi extraits du patrimoine littéraire, documents épistolaires, d’information générale, empruntés à la vie quotidienne (météorologie, promotion touristique...), ou encore concernant l’histoire des connaissances scientifiques et technologiques. En les lisant et en les étudiant, les élèves auront le sentiment d’enrichir leur compréhension du monde et d’être pris au sérieux. Le ludique n’est pas le seul ressort du plaisir des apprentissages !

Le texte de la semaine fera l’objet de plusieurs lectures à voix haute, de la part de l’enseignant.e et des élèves. S’attacher, particulièrement dans le cas des textes narratifs, à une lecture expressive, engagera les élèves dans le travail de compréhension.
Celui-ci se poursuivra avec le travail sur le vocabulaire du texte et la réalisation des exercices correspondants. Cette étude du lexique du texte sera élargie à l’examen et à la copie de réseaux de mots qu’ils permettent de former et qui sont proposés dans le manuel (l’enseignant.e se reportera à cet égard aux indications proposées par le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 »-MEN 2019, pages 114 à 118, concernant l’étude du vocabulaire).

Enfin l’accès à la compréhension d’ensemble du sens du texte sera facilité par la présentation qu’en fait le manuel, assuré et validé par la réalisation d’exercices invitant chaque jeune lecteur à se reporter au texte écrit. Ce dernier point mérite d’être souligné : le travail de compréhension se joue à la fois dans la dynamique de la discussion collective de la classe, et dans le retour réflexif de chacun sur le texte écrit. On ne saurait faire l’économie de ce second moment : la formation d’une capacité d’analyse réfléchie de l’écrit est le cœur des apprentissages, vers lequel doivent tendre tous les aspects du travail mené en français. Et elle passe nécessairement par la confrontation individuelle de chacun, répétée et régulière, avec les textes. Les retours individuels et collectifs sur le texte seront facilités par la numérotation discrète des lignes, comptées de cinq en cinq. Numérotation utile pour la lecture en chaîne préparée par fragments, notamment.
Aux côtés des activités de lecture, de compréhension, et du travail lexical, nous avons porté une attention particulière à l’enseignement de la grammaire, et à la réalisation régulière d’exercices en ce domaine.

L’enseignement de la grammaire

L’enseignement de la grammaire, dont les horaires et les contenus ont été redéfinis et revalorisés par les programmes ministériels, est un élément essentiel en effet de la formation chez les élèves d’une posture d’attention réfléchie aux énoncés de la langue écrite, et du même coup à l’acquisition d’une bonne orthographe (on sait que 80% d erreurs d’orthographe sont d’ordre grammatical). Loin de tout saupoudrage, nous proposons en ce sens une séquence de leçons ordonnée, systématique, et le plus explicite possible. Chaque leçon est présentée et accompagnée d’exemples dans le manuel, et renvoie dans le cahier d’exercices à des activités qui prennent pour support le texte de la semaine, ou à des exercices ad hoc, ainsi qu’aux pages annexes de ce guide pédagogique.

Ces leçons de grammaire ne sont pas destinées à une appropriation individuelle par les élèves. Celle-ci serait, surtout en début d’année, hors de leur portée. Elles sont conçues comme une sorte d’interface entre l’enseignant.e et les élèves. Il nous a paru important que les élèves en aient le texte à disposition, puissent s’y référer autant que de besoin, en lire tel ou tel passage, s’inspirer des exemples lors des observations collectives et de la réalisation des exercices. Mais ils ont bien sûr besoin de l’enseignant.e pour l’aborder, l’assimiler, en mémoriser les apports essentiels. L’aide qu’il conviendra de leur apporter dépendra de chaque enseignant.e, en fonction de ses habitudes de travail : ou pourra rester au plus près du texte de la leçon en le lisant avec eux, et en leur confiant la lecture et l’explicitation des exemples ; ou choisir une présentation et un commentaire plus libres, en faisant travailler les exemples au tableau, en complétant par des exemples produits par les élèves et/ou un corpus que vous aurez relevé en lien avec la vie de la classe, etc.

Mais même dans ce second cas, il est souhaitable que la présentation du manuel reste pour les élèves une référence présente à laquelle ils peuvent se reporter à chaque moment en classe et à la maison.

Expliciter l’objet de la grammaire. Une condition essentielle de la qualité des apprentissages est que les élèves comprennent quel en est le but, et donc quel est le sens de l’activité qu’on leur propose à chaque moment. Nous nous sommes attachés à cet égard, de façon récurrente d’un module à l’autre, à rendre la plus explicite possible l’identification des différents moments d’étude de la langue écrite : déchiffrage, dictées, lecture du texte de la semaine, grammaire, vocabulaire, compréhension. Dans cette perspective, l’étude de la grammaire nous a paru mériter une introduction spécifique dans le manuel, qui invite les élèves à un effort de compréhension de l’objet propre de cette matière, dont ils peuvent avoir du mal dans un premier temps à appréhender la démarche si particulière : il ne s’agit pas d’apprendre des règles par cœur, mais de comprendre dans sa logique le fonctionnement de la langue écrite, tout en faisant du lien avec les textes lus, écrits sous la dictée ou en production personnelle.

On trouvera ci-dessous un récapitulatif des objectifs de chaque leçon de grammaire et de l’essentiel à retenir (Annexe 1).

Les exercices signalés dans le manuel

Les exercices signalés dans le manuel renvoient par leur numérotation au cahier d’exercices. Leur effectuation fait partie intégrante des apprentissages, tout en permettant aux élèves de vérifier et de conforter leurs acquis. Ces exercices, selon le cas, sont à discuter avec toute la classe, à réaliser en petits groupes ou en binômes ; et souvent à effectuer individuellement. Leur réalisation requiert une capacité de déchiffrage minimale qui doit être assurée chez tous les élèves à l’issue du CP. Pour autant, et surtout en début d’année, l’enseignant.e s’assurera, en lisant les énoncés devant la classe, et si nécessaire en engageant en collectif la réalisation des premières modalités de l’exercice, que tous les élèves ont bien compris ce qui est attendu d’eux.

Les exercices effectués devront faire l’objet d’une reprise avec toute la classe, afin de s’assurer collectivement de la justesse des réponses et de réfléchir ensemble aux erreurs possibles. Répétons-le, cette démarche est particulièrement efficace pour permettre aux élèves de consolider leur maîtrise de l’objet d’apprentissage. Elle est également très efficace pour que l’erreur, inhérente aux apprentissages, soit admise comme la manifestation normale de la présence d’une difficulté, qu’il importe d’identifier et d’analyser si l’on veut la surmonter.

Ces exercices perlés sur la semaine permettent l’intégration, la réactivation, la consolidation des nouveaux savoirs. On trouvera ci-après un corrigé des exercices proposés dans le cahier (annexe VI).

Travaux écrits : copie, production, dictées

Trois types de travaux écrits seront proposés aux élèves :

- Un enseignement des stratégies de copie, mis en œuvre à l’occasion notamment : des dictées ; de la réalisation de certains exercices ; de l’étude du vocabulaire, le manuel invitant dans chaque module à copier quelques mots racines ainsi que leurs dérivés. La copie est une activité indispensable aux progrès de la maîtrise de la langue écrite et cognitivement complexe, qui exige un encadrement précis de l’enseignant.e.

L’élève sera invité à lire pour lui-même ou à voix haute les mots et textes à copier avant d’agir. (Dès les premiers travaux d’écriture, la posture, la tenue du crayon et le tracé des lettres risquent d’exiger quelques entrainements supplémentaires et personnalisés. Il conviendra donc de procéder à des exercices de consolidation. On pourra se reporter, pour le guidage de cette activité au guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » MEN, 2019, chapitre IV ; ainsi qu’au site Eduscol :
https://eduscol.education.fr/cid105737/francais-cycle-ecriture.html).

Si l’enseignement de la vigilance orthographique s’exerce à partir des lectures, des copies, des dictées, elle s’anime également lors des activités d’écrits courts personnels. L’enseignant lancera des alertes sur tel ou tel point orthographique ; et ciblera les erreurs révisables et explicitables par l’élève comme les accords ou l’orthographe lexicale.

- Un travail de production autonome ou guidé d’écrits quotidiens, d’ambition
croissante au fil des semaines, et faisant usage, en relation avec le texte à lire, des
mots étudiés et copiés dans le module, ainsi que des apprentissages de grammaire. (Pour conduire ce travail rédactionnel, l’enseignant.e se reportera au guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » MEN, 2019 pp. 77 à 88, ainsi qu’au site Eduscol :https://eduscol.education.fr/cid105737/francais-cycle-ecriture.html.) Les écrits proposés pourront être repris pour amélioration, et révision le lendemain.

- Et enfin les dictées. Nous proposons des dictées courtes, mais quotidiennes, qui joueront un grand rôle dans la progression des élèves en matière de maîtrise de la langue écrite, et conforteront des savoirs parfois longs à acquérir, telle une bonne pratique de l’accentuation ou des accords. Pendant les deux premières périodes ces dictées seront associées au travail de révision des graphèmes complexes. Par la suite elles emprunteront au texte de la semaine. Pour ne pas avoir à reprendre ces indications à l’occasion de chaque module dans ce guide pédagogique, voici quelques suggestions concernant la mise en œuvre de la dictée (l’enseignant.e se reportera également au guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » MEN, 2019, pp. 97à 113) :

- Les élèves lisent dans leur tête puis à haute voix le texte de la dictée. L’aide d’un chuchoteur (expérimenté au CP en lecture) permettra à l’élève une meilleure concentration sur ce qu’il prononce.

- Ils comptent le nombre de phrases s’il y en a plusieurs.

- Pour chaque phrase, ils comptent le nombre de mots, d’espaces entre les mots, de signes de ponctuation, de syllabes dans les mots.

- Ils révisent les points d’orthographe lexicale, morphologique et grammaticale concernés par la dictée. Des repères ou codes d’analyse communs sont posés : relier les relations d’accords par des flèches, souligner de couleurs différentes verbe et sujet, entourer les majuscules...

- Les élèves copient la dictée en prononçant tout ce qu’ils écrivent.

- Ils vérifient eux-mêmes leur copie. S’ils ont fait des erreurs, ils ne les rayent pas, ils les marquent par un petit trait en-dessous, et ils réécrivent le mot complet au-dessous. (Pour faciliter cette correction, sauter une ligne et employer une couleur différente pour fixer la norme.) Ils peuvent échanger leur copie deux à deux.

- Dictée de groupes de mots ou de mots dans le désordre. Les élèves prononcent à haute voix ce qu’ils écrivent. Même vérification par eux-mêmes des erreurs possibles.

- Dictée de tout le texte (toujours prononciation à haute voix quand ils écrivent) en suivant les exercices ou en décalé dans le temps de la journée.

- Vérification par les élèves en appui sur des règles connues, correction étayée par un pair et/ou l’enseignant comme pour la copie, qui aident à la verbalisation de la règle mise en œuvre pour une meilleure correction et mémorisation d’un fait de langue. Cette rétroaction ou feed-back sur le temps de relecture permet des progrès et des transferts assurés.

- Dictée de mots qui ont encore fait l’objet d’erreurs lexicales. Même correction par les élèves. La mémoire a besoin que l’on insiste, ce n’est pas du temps perdu que d’analyser, de verbaliser, de renvoyer vers des règles, de réviser entre pairs.
N.B. Inviter des élèves à aller au tableau pour écrire des mots, des phrases sous la dictée, permet de faire un travail collectif sur les erreurs possibles, d’étayer, de réviser et de structurer des acquis. Autant de situations problèmes pour apprendre ensemble !

- Les "Articulons !"

Ces virelangues permettent une entrée ludique dans le travail de la semaine, avec le défi de parvenir à les prononcer sans trébucher en fin de semaine !

Dispositifs complémentaires

- Parallèlement au programme de travail propre aux modules hebdomadaires, nous suggérons une liste de textes narratifs à choisir et lire par l’enseignant-e au cours de chacune des cinq périodes (Voir ci-après, annexe VII). Plus longs que les textes courts hebdomadaires, ces textes (deux par période) relèvent de la littérature patrimoniale et de la littérature enfantine. Ils pourront être soumis à un débat d’interprétation avec toute la classe ; certains passages sélectionnés par l’enseignant-e pourront faire l’objet d’une lecture expressive par les élèves et seront particulièrement travaillés avec les élèves en difficulté. L’appropriation de ces textes pourra être facilitée par l’organisation d’activités les prenant pour supports (mise en scène, boîtes à histoires, mur sonore du vocabulaire ou de questions de lecture, carte mentale du récit, marottes, théâtre d’ombre, activités plastiques, enregistrements audio et/ou vidéo, avis de lecteur ou d’auditeur via le cahier de lecteur, le mur des écrits ou encore l’espace numérique de travail.

- Comme mentionné précédemment, il nous paraît particulièrement souhaitable que les élèves disposent d’un « cahier de français » personnel muni d’onglets (et distinct du cahier de brouillon) :
- « Mes mots » : Une première partie du « cahier de français » sera consacrée à l’acquisition du vocabulaire, outre le vocabulaire hebdomadaire à copier, tous les mots rencontrés dans les différentes disciplines pourront y trouver place ;
- « Mes phrases » : Une partie de ce cahier sera utilisée pour la dictée : la page de gauche accueillera les écrits préparatoires (copie et correction des erreurs, remarques en lien avec une alerte sur le lexique ou la terminaison verbale...), et pourrait également être le support de mémentos ‘Règles de grammaire’ succincts, concis et illustrés d’exemples faisant sens pour les élèves en lien avec le vécu de classe ; puis celle-ci étant masquée, la page de droite accueillera la dictée elle-même et ses corrections éventuelles ;
- « Mes écrits » : La troisième partie sera consacrée à la production d’écrits ;
- « Mes Bonus » : Une dernière partie pourrait accueillir la réalisation des « bonus » proposés chaque semaine. Chaque élève pourra montrer avec fierté ce cahier à ses parents et faire valoir les progrès effectués, des premiers tâtonnements à ses réussites.

L’auto-enregistrement des élèves pour une écoute en classe et un partage via l’ENT

Concernant la lecture des textes proposés dans chaque module, voici une suggestion dont les expériences menées en CP avec Je lis, j’écris – CP ont montré l’intérêt et le succès auprès des élèves :

Il s’agit de réunir deux élèves avec un moyen d’enregistrement audio en fond de classe (casque avec micro relié à un ordinateur, MP3 ou MP4, tablette).
Chaque élève, après entraînement individuel, s’enregistre en train de lire un extrait du texte ou le texte concerné. Il s’écoute, juge sa lecture, recommence s’il le pense nécessaire, puis livre sa production à son auditeur qui la discute. Une grille simplifiée et progressive de co-évaluation peut être mise en place (on peut consulter à cet égard la grille d’analyse proposée à la page 33 du guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » MEN, 2019).

L’élève pourra s’auto-évaluer, entre pairs la co-évaluation sera très efficace. L’enseignant.e pourra utiliser ces enregistrements pour l’évaluation et la valorisation des progrès des élèves. Un enregistrement de chaque texte peut donner lieu à une publication via l’espace numérique de travail de la classe, ou être mis à disposition dans le coin lecture et écoute plaisir de la classe.

Le tempo, la prise en compte de la ponctuation, l’articulation, la prosodie, la qualité de l’interprétation sont discutées. Ces enregistrements permettent aux élèves de faire beaucoup de progrès en fluidité, en attention soutenue, en concentration, et aussi en motivation pour s’intéresser sérieusement au sens de ce qu’ils lisent. Ils prennent plaisir à chercher à surmonter les difficultés de lecture, à ne pas faire d’erreurs et à « déclamer » tout ou partie des textes, ce qu’ils apprécient tout particulièrement, lorsque les camarades et l’enseignant valorisent, encouragent, apprécient les efforts fournis ! La réussite est là face à un public bienveillant !

Ce dispositif conduit à organiser des ateliers où les élèves tournent après que le travail collectif a été fait en lecture et en compréhension. Pendant que certains s’enregistrent, d’autres peuvent écrire et dessiner la carte du récit ou le plan du récit, illustrer simplement le texte, copier le vocabulaire découvert, mettre en scène l’histoire, répondre par écrit ou s’interroger entre pairs à l’oral sur des questions de compréhension, d’autres enfin peuvent continuer à travailler avec l’enseignant-e quelques points de déchiffrage ou d’interprétation qui seraient restés délicats pour eux.

Les bonus du cahier d’exercices

À l’encontre de toute différenciation pédagogique, Je lis, j’écris CE1 propose des objectifs réalistes et un parcours identique pour tous les élèves. L’enseignant.e adaptera la mise en œuvre de ce parcours en fonction des besoins de ses élèves, comme pour Je lis, j’écris CP. Après un CP effectué normalement, tous les élèves doivent tirer bénéfice du parcours que nous proposons pour le CE1. Il reste qu’inévitablement certains iront plus vite que d’autres. Aussi proposons-nous dans le cahier d’exercices, à la fin de chaque module, une tâche « bonus » qui offre un défi supplémentaire en autonomie. En fonction du temps disponible ces activités « bonus » devront aussi être proposées à tous, ou traitées en petits groupes.

Les intermèdes et les poèmes

Entre deux périodes, et donc en principe à la veille d’une période de vacances, nous proposons des « intermèdes » comprenant d’une part des exercices de révision des apprentissages de la période écoulée, et d’autre part deux ou trois poèmes à apprendre. On trouvera en fin de guide un choix complémentaire de poèmes à disposition des enseignants et des élèves (Annexe II).

Les apports du guide pédagogique

* Le guide est organisé en cinq périodes, suivant le plan du manuel et du cahier d’exercices. Pour chaque période il propose un commentaire du contenu des différents modules, et des suggestions concernant sa mise en œuvre.

* Sept annexes viennent compléter ce dispositif :

- L’annexe I reprend de façon synthétique le programme de grammaire de l’année, en spécifiant l’objectif de chaque leçon et l’essentiel à en retenir, qui peut être affiché dans la classe.

- L’annexe II contient une diversité de textes complémentaires comprenant : d’une part un dialogue inventé par Bernard Friot, qui peut être proposé à l’interprétation des élèves en fin d’année, parallèlement au dialogue du Bourgeois gentilhomme de Molière ; et d’autre part un choix de poèmes, dans lequel il est possible de puiser tout au long de l’année, en complément ou en substitution à ceux qui figurent dans le manuel lors de chaque intermède.

- L’annexe III rappelle la liste alphabétique des mots invariables les plus fréquents, qui peut être affichée aux murs de la classe.

- L’annexe IV reprend, dans l’ordre dans lequel ils apparaissent dans le manuel, les mots de l’étude de la langue, de « phrase » à « polysémie », en passant par nature, fonction ou champ lexical : un enseignement efficace de la grammaire ne saurait en effet faire l’économie de la confrontation aux termes de la métalangue, qui ne constitueront pas pour les élèves un « plus » à apprendre mais un instrument indispensable et efficace de repérage et d’assimilation dans leur approche réfléchie de la langue.

- L’annexe V propose une liste (non exhaustive) de projets d’écriture en lien avec les textes du manuel.

- L’annexe VI est consacrée au corrigé des tâches proposées dans notre Cahier d’exercices.

- L’annexe VII enfin propose un choix indicatif de textes narratifs longs à lire en classe par l’enseignant.e.