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Apprentissage de la lecture : une grande première !

samedi 9 avril 2022, par Jean-Pierre Terrail

Depuis les années 1960/70, quand est née en France et dans les pays anglo-saxons la guerre des méthodes de lecture, sous l’effet de la montée en faveur de la méthode globale, nombre d’enquêtes statistiques s’attachant à comparer les façons de conduire les apprentissages ont été réalisées. Il s’agit en général d’enquêtes locales ou portant sur des échantillons nationaux de taille relativement modeste, à partir desquelles ont été publiées, aux États-Unis (2000), en Grande-Bretagne et en Australie (2005), des « méta-enquêtes » s’efforçant d’en dégager les enseignements sous une forme synthétique. Les conclusions de ces méta-enquêtes et des enquêtes menées en France entre 2000 et 2016 convergent largement.

La Conférence de consensus sur la lecture tenue en France en 2016 tirera profit de ces apports, en insistant sur la nécessité :
- d’associer le travail de discrimination phonémique pratiqué en grande section de maternelle à l’identification des signes alphabétiques correspondants ;Retour ligne automatique
- de démarrer le CP par l’étude soutenue des correspondances grapho-phonémiques afin de permettre au plus vite un décodage autonome ;
- de faire régulièrement lire les élèves à voix haute ;
- de mener conjointement une activité d’écriture régulière ;
- de développer les capacités de compréhension des élèves grâce à l’enrichissement de leur vocabulaire, à un travail explicite et réfléchi sur la morphologie des énoncés, à leur familiarisation avec les genres de l’écrit et à une introduction à la « lecture littéraire ».

La Conférence soutient l’exigence de « faire de l’accès aux compétences de lecture et de compréhension un objectif prioritaire pour tous les élèves, y compris pour les élèves en difficulté ». Et elle insiste, dans cette perspective, sur un principe essentiel : « La question du déchiffrage est importante. Tout élève, quel que soit son âge, doit poursuivre cet apprentissage tant qu’il n’est pas parvenu à automatiser les procédures d’identification des mots écrits », invitant à cet effet à « proposer un enseignement particulièrement explicite, avec des répétitions suffisamment nombreuses » [1].

De fait, toutes les études réalisées mettent en évidence une très forte corrélation entre fluence et compréhension écrite : si « Lire, c’est comprendre », la compréhension passe par l’excellence de la fluence. Et ces recherches montrent tout aussi bien que l’acquisition d’une bonne fluence passe elle-même par un apprentissage systématique du code des correspondances grapho-phonémiques. Impossible de voir dans ces conclusions autre chose qu’une pleine réhabilitation des principes de la méthode syllabique.

Ces apports de la recherche académique, confirmés enquête après enquête, n’ont toutefois affecté les pratiques d’enseignement que de façon relative, les limites de leur impact sur la conduite des apprentissages méritant réflexion [2].

Il est vrai que, d’un côté, la diffusion de résultats de recherche valorisant l’importance de l’étude des correspondances grapho-phonémiques a favorisé une évolution des pratiques enseignantes au cours des deux dernières décennies, au bénéfice d’un temps croissant consacré au déchiffrage dans les apprentissages. Mais cette évolution reste fortement entravée, en France mais aussi dans beaucoup d’autres pays, par l’inertie de la culture professionnelle qui reste dominante dans l’univers de l’enseignement primaire, et pour laquelle une mise en œuvre sans réserve des principes de la méthode syllabique, stigmatisée depuis cinq décennies, demeure une perspective insoutenable.

Une nouvelle enquête, à très grande échelle

Les enquêtes statistiques à très grande échelle, permettant de saisir finement la diversité des activités scolaires, notamment celles menées en France par la DEPP, le service d’études statistiques du ministère, s’intéressent aux parcours de scolarisation et aux performances des élèves, mais ne se sont donné que très récemment pour objectif de saisir la réalité des pratiques d’enseignement. Les informations concernant ces dernières, provenant dès lors de recherches universitaires et non de la statistique publique, n’ont porté que sur des échantillons modestes. Concernant la lecture, l’enquête coordonnée par Roland Goigoux en 2015, et portant sur une échantillon national représentatif de 131 classes de CP, faisait jusqu’ici figure d’exception [3].

L’enquête Formalect, réalisée en 2021 par Jérôme Deauvieau et Paul Gioia, a été menée à une tout autre échelle, sans commune mesure. Elle s’appuie sur les réponses de 9 500 professeurs des écoles, représentant autant de classes de CP et quelque 150 000 élèves. Travailler à cette échelle – une première mondiale – a un double avantage : permettre de prendre en compte les pratiques les plus minoritaires ; et conférer une grande fiabilité aux résultats obtenus du fait d’un taux de sondage exceptionnel (ici au quart environ de la population représentée). Cette enquête est en cours d’exploitation : un premier aperçu, sur lequel nous nous appuyons ici, en a été présenté à l’inspection de l’enseignement primaire le 22 mars dernier.

Les chercheurs ont procédé en deux temps. Ils ont d’abord adressé aux enseignants, au moyen d’un questionnaire en ligne, des questions portant sur leurs caractéristiques personnelles ; sur leurs pratiques d’enseignement du lire-écrire (supports pédagogiques utilisés, et modalités pratiques de la conduite des apprentissages : temps consacré à la lecture à voix haute en classe et aux dictées, enseignement de mots-outils, déchiffrabilité des textes proposés à leurs élèves...) ; ainsi que sur les conditions dans lesquelles ils ont réalisé les évaluations périodiques de leurs élèves (élèves séparés ou non...), et sur les formations qu’ils ont suivies durant les trois années précédentes. Puis ils ont confronté les indicateurs des pratiques enseignantes avec les performances aux évaluations de septembre, janvier, puis septembre suivant, des élèves concernés.

Formalect permet ainsi de faire le point d’une part sur l’état actuel des pratiques d’enseignement de la lecture en France, et d’autre part sur l’impact effectif de ces pratiques sur les apprentissages réalisés par les élèves. L’enquête prend en considération les progrès réalisés par les élèves (qui ont été testés à l’entrée) pendant le CP lui-même ; et tient compte de leur milieu social, en comparant les écoles des quartiers populaires et celles des quartiers favorisés. L’aperçu qui en a été présenté s’intéresse aux performances en « fluence » (rapidité et correction du déchiffrage) mesurées par les évaluations de janvier 2021.

Quelques aspects des pratiques d’enseignement du lire-écrire en France en 2021

La déchiffrabilité des textes donnés à lire aux élèves

La question concernant la déchiffrabilité des textes donnés à lire est à elle seule riche d’enseignements. Les réponses mettent en évidence l’importance de l’évolution des pratiques enseignantes au cours des dernières décennies. Rappelons que dans les années 1970 les ouvrages publiés par Éveline Charmeux et Jean Foucambert et promouvant « la méthode idéovisuelle », qui allait jusqu’à bannir toute initiation au déchiffrage syllabique, étaient portés au firmament de la pensée pédagogique progressiste [4]. L’expérience pratique que cette variante de la méthode globale pure débouchait sur une impasse a rapidement conduit pédagogues et enseignants à une position de repli : on enseignait les bases du déchiffrage dans les « leçons de sons », mais beaucoup de mots des textes proposés aux élèves devaient être devinés en les déduisant du contexte littéraire (que dit le reste de la phrase ?) ou du contexte graphique (que nous apprend le dessin ?) Cette invitation à la lecture devinette était donnée pour essentielle au développement de l’intelligence enfantine, alors que l’apprentissage du déchiffrage passait pour une contrainte dangereuse, favorisant un ânonnement mécanique et stupide.

Or le tableau 1 montre que cette position de repli est elle-même aujourd’hui assez largement dépassée : moins de 4% des enseignants continuent à pratiquer la non déchiffrabilité à grande échelle ; et au total un petit tiers d’entre eux seulement proposent des textes comportant des mots à deviner. Le principe d’un apprentissage systématique du déchiffrage est donc devenu très majoritaire dans le corps enseignant... à une réserve près. Deux enseignants sur trois utilisent des « mots-outils » pour conduire l’apprentissage de la lecture. Ces mots-outils sont des mots que les enseignants demandent aux élèves non pas de déchiffrer, mais de photographier mentalement pour en mémoriser la forme globale, comme on peut le faire d’un idéogramme chinois. Le recours aux mots-outils représente donc la dernière étape de l’évolution conduisant de la globale pure à la syllabique : seul le renoncement à ce recours pourrait permettre de se réclamer d’une démarche d’apprentissage relevant de la syllabique (contrairement à ce que croient nombre d’enseignants utilisant des mots-outils et qui pensent faire de la syllabique).

La syllabique en effet s’en tient au 100% déchiffrable, récusant l’injonction pédagogique contradictoire propre à l’usage des mots-outils, qui conduit à tenir un double langage aux élèves : n’inventez rien, donnez-vous la peine d’examiner ce qui est écrit à la lettre près (déchiffrage) / regardez ces mots et retenez leur profil graphique (vous ne savez pas les déchiffrer, ne vous embarrassez pas des détails, considérez-les comme un dessin à mémoriser : ce sont les mots-outils). Dernière information de ce tableau 1 : les enseignants qui s’en tiennent au 100% déchiffrable, et pratiquent donc la syllabique, sont encore particulièrement minoritaires (3,4%).

Le questionnaire soumis aux enseignants demandait également de préciser leur utilisation de mots-outils :

En règle générale, l’utilisation de mots-outils débute dès les premières leçons, et se poursuit tout au long de l’année. On voit ici que ce recours n’est pas un détail de l’apprentissage : dès avant noël, dans une majorité des classes de CP en France, les élèves doivent avoir appris à identifier de façon globale un minimum de 20 mots, et le plus souvent nettement davantage.

Les manuels utilisés

Plusieurs dizaines de manuels de CP pour l’apprentissage du lire-écrire sont diffusés dans le système éducatif français. Dans ce premier aperçu de l’enquête Formalect, les auteurs ont retenu une liste des dix manuels les plus utilisés. Cette liste apparaît en complète cohérence avec les déclarations des enseignants concernant leur conduite des apprentissages.

Trois manuels dominent très largement la diffusion : Taoki, Piano, et Pilotis. Ces ouvrages proposent un apprentissage systématique du déchiffrage à l’aide d’un recours tout aussi systématique aux mots-outils, des premières aux dernières leçons (environ 80 au total pour le champion Taoki).

Viennent ensuite dans cette liste cinq ouvrages plus traditionnels, faisant une place plus ou moins importante aux mots à deviner en fonction du contexte.

Enfin, en queue de cette liste des dix ouvrages les plus diffusés, deux manuels proprement syllabiques, sans aucun recours à la lecture devinette ni aux mots-outils, Je lis, j’écris et Léo et Léa, qui représentent à eux deux moins de 4% de la diffusion totale.

La concordance globale entre les pratiques d’enseignement et le manuel utilisé est nette : une majorité absolue des enseignants (plus de 60%) se centrent sur l’apprentissage du déchiffrage en utilisant des mots-outils ; une forte minorité (le tiers environ) continuent à donner la priorité à l’appréhension du sens sur la reconnaissance de la lettre. Plus de neuf enseignants sur dix donc mettent en œuvre une méthode d’apprentissage « mixte », combinant (dans une proportion variable) l’étude des correspondances grapho-phonémiques et des procédures empruntées à la méthode globale (reconnaissance visuelle des mots, lecture devinette).

Seule une toute petite minorité (entre 3 et 4% des enseignants) s’en tient à la préconisation syllabique du 100% déchiffrable.

Les effets des pratiques sur les apprentissages

L’état des apprentissages en France

Rappelons l’état actuel de l’apprentissage de la lecture en France. Les observations de terrain de l’enquête Lire et écrire coordonnée par Roland Goigoux ont été réalisées en 2013-2014 auprès de 131 classes de CP dont les enseignants ont été sélectionnés pour leur expérience professionnelle et leur confiance à l’égard de leurs propres compétences pédagogiques. Dans de telles conditions, les données collectées apparaissent particulièrement spectaculaires : en fin d’année de CP, un tiers des élèves de ces classes sont incapables de déchiffrer plus de 18 mots en une minute ; et seuls 30% d’entre eux atteignent l’objectif fixé par le ministère d’un seuil minimum de 50 mots par minute.

Il n’est pas sûr que les choses se soient beaucoup améliorées aujourd’hui (sachant que les performances en déchiffrage peuvent varier un peu selon la difficulté du texte proposé). En 2021, 47% des élèves entrant en CE1 n’atteignaient toujours pas le seuil des 50 mots par minute. Et si l’on ne considère que ceux qui fréquentaient les établissements des quartiers populaires, cette proportion atteint 60%.

Or l’on sait depuis près d’un demi-siècle que les difficultés rencontrées au CP impactent toute la suite de la scolarité [5], le fait étant confirmé par des études récentes [6]. Or dans près de neuf cas sur dix, ces difficultés tiennent essentiellement à un retard dans l’apprentissage de la lecture.

Il s’agit donc d’une question cruciale pour l’ensemble de notre système éducatif.

Ce que nous apprend l’enquête Formalect

Pour ce premier aperçu, les auteurs de l’enquête ont confronté les pratiques enseignantes et le niveau des élèves en fluence quatre mois après la rentrée, lors des évaluations de janvier 2021.

Le constat est sans appel. La méthode syllabique (pratiquant donc le 100% déchiffrable sans aucun recours aux mots-outils) obtient systématiquement les meilleurs résultats par rapport à toutes les méthodes mixtes, quelle qu’en soit la variante considérée. L’écart est particulièrement net dans les écoles à recrutement populaire. Dans ces dernières en effet, en janvier, les élèves apprenant avec la méthode syllabique lisent en moyenne 5,33 mots par minute en plus par rapport à ceux qui apprennent avec une méthode mixte. Autrement dit : même quand l’apprentissage est centré sur l’étude des correspondances grapho-phonologiques, le recours aux mots-outils handicape les progrès possibles des élèves.

L’écart ainsi constaté est considérable. Dans ces écoles populaires, la moitié des élèves lisent en effet en janvier moins d’une vingtaine de mots par minute. L’avantage de plus de cinq mots procuré par l’utilisation de la méthode syllabique apparaît dès lors particulièrement sensible.

L’importance de cet écart ressort également de la comparaison suivante : 64% des élèves des écoles populaires apprenant avec une méthode syllabique sont bien entrés dans la lecture en janvier, alors que les élèves des écoles favorisées apprenant avec une méthode mixte ne sont que 57% dans ce cas. Disons-le crûment : on voit là que l’héritage culturel familial est loin de déterminer à lui seul les performances scolaires... performances dans lesquelles la conduite des apprentissages scolaires intervient en réalité de façon cruciale.

Ce dernier résultat rappelle et confirme amplement un constat mis en évidence par l’enquête Manuels, beaucoup plus modeste, de 2013 : en fin de CP, dans les écoles de REP enquêtées, les élèves qui avaient appris avec le manuel de la mixte Ribambelle et dont au moins un des deux parents était bachelier lisaient 56 mots par minute ; ceux qui avaient appris avec la syllabique Je lis, j’écris, et dont aucun des parents n’avait le bac, en lisaient 63 [7].


[1Voir Jean-Pierre Terrail, Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article226.

[2Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d’école : la guerre des méthodes de lecture, GRDS, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328#nb8.

[3Roland Goigoux (coordination), Lire et écrire. Synthèse du rapport de recherche, IFE, Lyon, 2016.

[4Éveline Charmeux, Lire à l’école, CEDIC, Paris, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d’être lecteur, Paris, Sermap-OCDL, 1976.

[5Voir Christian Baudelot et Roger Establet, L’école primaire divise, Maspéro, Paris, 1975.

[6Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, « Les inégalités de réussite à l’école élémentaire. Construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006 ; Jean-paul Caille et al. « A 18-19 ans, la moitié des jeunes envisagent leur avenir professionnel avec optimisme », INSEE Première, n° 1633.

[7Voir GRDS, Lecture au CP : enfin une étude comparative, 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article174.